Образовательный проект по. Образовательный проект. С кем работать

Московский проект «Курчатовский центр непрерывного конвергентного образования» разработан в рамках реализации проекта модернизации региональных систем общего образования и направлен на повышение качества образования.

Реализация проекта началась в образовательных организациях города Москвы с 2011 года. В 2012-2013 годах осуществлена поставка учебного оборудования в школы и учреждения дополнительного образования. 37 школ города стали участниками проекта, и на сегодня в них поставлено оборудование для кабинетов-лабораторий физики, химии, биологии и географии для обеспечения обучения школьников как на базовом, так и на профильном уровнях, а также для выполнения групповых и индивидуальных учебных проектов.

Презентация на тему: "Курчатовский проект..."

Проект «Курчатовский центр непрерывного междисциплинарного образования» (Курчатовский проект) объединяет усилия более 500 учителей из 37 образовательных организаций г. Москвы, представляющих все административные округа г. Москвы, ресурсы всех сетевых учреждений Департамента образования города Москвы, специалистов НИЦ «Курчатовский институт».

Проект реализуется в соответствии с принципами:

• Образование на основе фундаментальных понятий.
• Конвергентное образование в лабораторных комплексах.
• Сотрудничество с НИЦ «Курчатовский институт».
• Развитие межрайонных ресурсных центров конвергентного образования.
• Оценка эффективности реализации проекта на основе высоких достижений обучающихся.

Для координации действий участников проекта создан проектный офис. Состав проектного офиса:

• НИЦ «Курчатовский институт».
• Департамент образования г. Москвы.
• Городской методический центр ДОгМ.
• Представители образовательных организаций Курчатовского проекта.

Руководитель проектного офиса - заместитель директора ГМЦ ДОгМ Кузнецова Елена Валерьевна.

В дорожную карту развития Курчатовского проекта входит:

• Проведение семинаров по вопросам развития проекта «Курчатовский центр непрерывного конвергентного образования».
• Проведение «Дня открытых дверей» в НИЦ «Курчатовский институт».
• Проведение экскурсий, мастер-классов и практических занятий на площадках НИЦ «Курчатовский институт».
• Проведение обучающих семинаров и лекций для педагогов и обучающихся.
• Проведение научно-практической конференции «Курчатовский проект - от знаний к практике» для учителей-предметников, обучающихся и других представителей образовательных организаций.
• Проведение Конкурса проектных и исследовательских работ обучающихся: «Курчатовский проект - от практики к знаниям».
• Проведение независимой диагностики образовательных результатов обучающихся по математике и физике.
• Развитие раздела Курчатовский проект на сайте mosmetod.ru.

На данный момент в образовательные организации Курчатовского проекта осуществлена поставка более 500 позиций лабораторного и электронного оборудования, а также специализированной мебели для оснащения конвергентных лабораторий. Данные лаборатории планируются к использованию как ресурсные центры для близлежащих школ. Лаборатории проекта могут быть реализованы как по отдельным предметам, так и в виде лабораторных комплексов: нанотехнологического, метеорологического, биолого-химического, комплекса экологического мониторинга и др.

В образовательных организациях Курчатовского проекта используется оборудование для обучения более 25000 школьников, функционируют 146 кружков, проводится 52 факультативных курса; учителя и учащиеся осуществили 16 полевых практик. Обучающиеся школ проекта выполнили почти 300 проектно-исследовательских работ, с которыми выступили на конференциях и конкурсах различного уровня. Более 200 учителей прошли курсы повышения квалификации по программам, разработанным в рамках Курчатовского проекта. Педагоги образовательных организаций приняли участие более чем в 90 конференциях различного уровня.

В настоящее время на сайте Городского методического центра, в сборниках статей, на сайтах образовательных организаций и других внешних ресурсах опубликовано более 50 методических разработок учителей, участвующих в реализации Курчатовского проекта.

Образовательные организации Курчатовского проекта имеют развитые внешние связи не только с НИЦ «Курчатовский институт», но и с другими научными организациями, учреждениями высшего профессионального образования, организациями, развивающими экологическую тематику, производственными предприятиями, а также предприятиями-поставщиками оборудования Курчатовского проекта.

Учащиеся образовательных организаций Курчатовского проекта чаще всего выбирают для углубленного изучения физику, химию, биологию или географию в рамках классов естественнонаучного или технологического профиля.

Нормативно-правовое обеспечение проекта:

1. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»
2. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования
3. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования
4. Указ Президента Российской Федерации «О мерах по реализации государственной политики в области образования и науки» от 07.05.2012 № 599.
5. Приказ Минобразования России от 05.03.2004 N 1089 (ред. от 31.01.2012) "Об утверждении федерального компонента государственных образовательных стандартов начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования".
6. Концепция образовательной и научно-методической деятельности Курчатовского центра непрерывного междисциплинарного образования.
7. Материалы семинара по вопросу организации учебно-практических занятий обучающихся в современной инженерной среде образовательной организации от 8.12.2017 года

London vs Moscow »

Тип проекта: информационно-игровой

Паршаева О.Ю.

Аннотация проекта

Наименование образовательного учреждения : МОУ Ермишинская средняя общеобразовательная школа

Название проекта : «The Battle of Travel Agencies: London vs Moscow»

По доминирующей деятельности проект является информационно-игровым, по количеству учащихся - групповым. Взаимодействие осуществляется среди детей одной группы.

Продолжительность : долгосрочный проект (1 месяц)

Цель проекта : формирование коммуникативной компетенции и развитие навыков работы с различными источниками информации при изучении английского языка

Задачи :

· Учебный аспект

• Развивающий аспект
• Воспитательный аспект
• Личностно-ориентированный

Целевая аудитория : 6 класс общеобразовательной школы.

В основе проектной работы лежит сопоставление столиц двух стран - Великобритании и России. Задача участников проекта как представителей двух туристических агентств убедить потенциального туриста посетить именно их город, то есть предполагаемым продуктом проекта является презентация рекламного баннера Москвы или Лондона. Проект осуществляется параллельно с изучением следующих учебных тем: «Лондон - столица Великобритании», «Достопримечательности Лондона», «Экскурсия по Лондону (диалог гида и туристов)».

Актуальность проекта

Актуальность проектной работы заключается в том, что рациональное сочетание теоретических знаний и их практическое применение для решения конкретных проблем позволяет решить основную задачу обучения иностранному языку, а именно развитие коммуникативной (речевой, языковой, социокультурной, компенсаторной, учебно-познавательной) компетенции учащихся на английском языке. Групповая работа позволяет активизировать деятельность каждого учащегося. Использование информационных технологий не только вносит разнообразие в учебный процесс, но и расширяет образовательные рамки, способствует принципам индивидуализации обучения и повышает мотивацию школьников. Проектная работа всегда подразумевает творческую деятельность, которая не только расширяет кругозор, но и способствует развитию коммуникативной компетенции.

Цели и задачи проекта

Цель проекта : формирование коммуникативной компетенции и развитие навыков работы с различными источниками информации

Задачи проекта :

· Учебный аспект : совершенствовать навыки устной речи (монологической и диалогической), активизировать лексический и грамматический материал по теме “Достопримечательности Лондона и Москвы”;

• Развивающий аспект : научиться планировать свое речевое поведение; развивать познавательный интерес; развивать творческое мышление, самостоятельность, умения анализировать и оценивать других и себя, приобретение навыков использования современных информационных технологий;
• Воспитательный аспект : воспитывать ценностное отношения к культуре своей страны и страны изучаемого языка; воспитывать гражданина, патриота своей страны, развивать национальное самосознание; формировать навыки работы в сотрудничестве;
• Личностно-ориентированный : проект способствует созданию условий для повышения интереса к языку и для развития навыков общения и совместной деятельности.

Основное содержание проекта

Этап 1. Предпроектная подготовка.

В ходе подготовки к реализации проекта происходит беседа с родителями на предмет наличия средств технического оснащения у участников проекта, а также возможной помощи со стороны родителей. Производится подготовка литературы, в том числе Интернет-ресурсов, подборка веб-сайтов. Необходимо провести подготовительное занятие с участниками проекта и повторить изученную по теме лексику. Для распространения информации о проекте размещается статья о нем на школьном сайте или сайте учителя.

Этап 2. Планирование.

Происходит разделение на группы, обсуждение форм презентации результатов и знакомство с критериями оценки.

Этап 3. Практическая реализация проекта.

Организуется самостоятельное исследование и выполнение заданий учителя, во время работы создается фотоотчет, а также руководителем производится просмотр и контроль собранного материала и даются рекомендации по дальнейшей работе.

Этап 4. Презентация результатов.

Практическая реализация проекта

Критерии оценивания баннера

Ожидаемые результаты проектной работы

Результатом проектной работы является как продукт, а именно рекламный баннер, так и эффект, то есть социальные и культурные изменения, ожидаемые вследствие реализации проекта. Под культурными изменениями мы понимаем расширение кругозора школьников и обогащение их словарного запаса по темам «Достопримечательности», «Погода», «Экология». Социальным эффектом проектной работы является осознание проблем крупных городов, в частности, загрязнение окружающей среды, формирование патриотизма и осознание себя гражданином своей страны.

К личностным результатам проекта следует отнести формирование коммуникативной компетенции, развитие инициативности, толерантное отношение к другим культурам.

Метапредметными результатами проекта является осуществление регулятивных действий самонаблюдения, самоконтроля, самооценки в процессе коммуникативной деятельности на иностранном языке, а также подготовка материала для оформления рекламного баннера.

В области предметной компетенции ожидаются следующие результаты: понимание основных значений изученных лексических единиц, восприятие на слух речи одноклассников и учителя, составление короткого рассказа в рамках изученной темы.

Перспективы дальнейшего развития проекта

Перспективы дальнейшего развития проекта заключаются в сравнении других городов по предложенным параметрам, либо сравнение новых аспектов тех же городов (Москва и Лондон). Например, целью проекта может быть определение города для учебы. В таком случае целесообразным будет рассмотреть и сравнить университеты городов, а также возможность трудоустройства.

Уровни становления слухового контроля

Уро- Отношение Механизм Характер вербальной реакции

вень говорящего к ошибке слухового контроля говорящего на ошибочное действие

i Ошибку не слышит, сам не правляет ис- Нет сличения речевого действия с программой его выполнения Медленное, произвольно анализируемое выполнение требуемого речевого действия после указания на характер его выполнения (необходим внешний контроль)

и Ошибку не слышит, сам не правляет ис- Есть сличение по произвольно осознаваемой схеме выполнения программы Немедленное, правильное выполнение действия, но после указания со стороны на ошибку (необходим внешний контроль)

iii Ошибку исправляет сам, но с отставанием во времени Есть сличение, но ошибка осознается в контексте, т.е. после звучания целого нет текущего слежения Немедленное, повторное выполнение действия с исправлением допущенной ошибки (включается самоконтроль)

IV Текущее, немедленное правление ошибки - ис- Ошибка исправляется по ходу выполнения артикуляционной программы Немедленное, текущее исправление допущенной ошибки в ходе выполнения речевого действия (полное проявление самоконтроля)

А.В. Захарова отметила в этом процессе важную особенность - переход самооценивания в качество, характеристику субъекта деятельности - его самооценку. Это определяет еще одну позицию значимости контроля (самоконтроля), оценки (самооценки) для общей структуры учебной деятельности. Соответственно она обусловливается тем, что именно в этих компонентах фокусируется связь деятельностного и личностного, именно в них предметное процессуальное действие переходит в личностное, субъектное качество, свойство. Такая ситуация

еще раз свидетельствует о внутренней неразрывности двух компонентов личностно-деятельностного подхода к образовательному процессу, его целесообразности и реалистичности.

Учебная деятельность, представляющая собой основную форму включения в общественное бытие людей в возрасте от 6-7 до 22-23 лет, характеризуется спецификой предметного содержания и внешней структуры, в которых особое место занимает учебная задача и учебные действия по ее решению.

Новиков Александр Михайлович,

академик РАО доктор педагогических наук профессор

Новиков Дмитрий Александрович,

доктор технических наук профессор

ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОЕКТОВ

Как организовать цикл процесса проектирования?

Ключевые слова: образовательная система; организация проектной деятельности; цикл процесса продуктивной деятельности; фазы; иерархия целей; критерии эффективности; концептуальная стадия проектирования; моделирование систем.

Цикл процесса продуктивной деятельности (проект) включает в себя три фазы: фазу проектирования, технологическую фазу и рефлексивную фазу. Естественно, что такое разделение процесса практической инновационной деятельности, несколько условно.

1 Новиков А.М., Новиков Д.А. Проект как цикл инновационной деятельности и организация практической образовательной деятельности // Инновационные проекты и программы в образовании. 2009. №5.

Первую фазу - проектирование - можно описать, что и будет сделано ниже, в понятиях и структуре, в общем-то, единой для любой практической профессиональной деятельности. Хотя, конечно, в каждом конкретном случае в зависимости от профессии, условий осуществления деятельности, от личных качеств практического работника, могут быть отклонения от общей схемы.

Логика второй фазы - технологической, думается, в общем виде, вряд ли может быть представлена. Ведь

Теория инновационной деятельности

она определяется целиком содержанием каждой конкретной профессиональной деятельности, в том числе педагогической, осуществляемой каждым конкретным педагогом, личность которого уникальна; каждый раз в совершенно конкретном комплексе условий, который также уникален, неповторим.

Логика третьей фазы - рефлексивной, так же как и первой - проектирования, более однозначна и может быть описана в единых для любой практической деятельности понятиях и структуре.

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ (ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ) СИСТЕМ

ОБЩИЕ ПОНЯТИЯ О ПРОЕКТИРОВАНИИ

Если мы говорим о проектировании как о компоненте практической педагогической деятельности, то у читателя, естественно, возникает вопрос - а что именно подлежит проектированию, что проектируется в этом случае? На этот вопрос есть ответ - речь идет о проектировании педагогических (образовательных) систем.

В педагогике часто употребляют понятие «педагогическая система», вкладывая в него различный смысл. Зачастую под педагогической системой понимают концепцию воспитания личности, обоснованную и развитую тем или иным ученым - педагогом - например, педагогические системы Я.А. Коменского, К.Д. Ушинского, В.А. Сухомлинского и др. Поскольку формирование этих концепций происходило в рамках определенных общественно-исторических формаций и цели, специфика и ведущие элементы этих формаций не могли не отражаться на взглядах педагогов, часто говорят о педагогических системах первобытнообщинного, рабовладельческого, феодального и других обществ.

В то же время понятие «педагогическая система» в том смысле, в котором оно употребляется в последнее время, наиболее часто связано с системным подходом к изучению педагогических явлений.

С этих позиций под системой можно понимать и такой сложный объект, как вся система народного образования или как любое образовательное учреждение, так как оно состоит из множества связанных между собой элементов, упорядоченных по отношениям и характеризующихся единством общих целей функционирования. В том числе педагогическую компоненту можно считать педагогической системой, выделив в ней следующие группы элементов: цели образования; содержание образования; методы, средства, организационные формы обучения и воспитания; педагоги (учителя, преподаватели, мастера производственного обучения, воспитатели); обучающиеся (учащиеся, студенты). Причем главным, системообразующим элементом педагогической системы являются цели.

Цели, задаваемые педагогическим системам, образуют иерархию целей.

Первый уровень целей - социальный заказ общества, его различных социальных групп всем подсистемам образования на определенный общественный

идеал формируемой личности как человека, гражданина, профессионала.

Второй уровень целей - это уже образовательная цель для каждой образовательной программы, для каждого типа образовательных учреждений в отдельности, в которой социальный заказ трансформирован в понятиях и категориях педагогики.

Третий уровень целей - это те педагогические цели, которые реализуются повседневно, на каждом учебном занятии.

Реализация целей педагогических систем осуществляется в ходе педагогического процесса. Педагогический процесс обусловлен целями образования и взаимодействием основных его компонентов: содержание обучения; преподавание, т.е. деятельность учителя, преподавателя; учение - деятельность учащихся, студентов; средства обучения.

Объектом проектирования является в общем случае педагогическая система как единство системы целей образования и всех факторов педагогического процесса, способствующих достижению этих целей. Причем педагогические системы можно рассматривать на разных уровнях: педагогическая система образовательного учреждения, педагогическая система каждого конкретного учителя, преподавателя, педагогическая система отдельного учебного курса, предмета, темы, конкретного занятия и т.д. То есть, мы имеем дело с иерархией педагогических систем.

Педагогическая система является частным понятием по отношению к более общему понятию - образовательная система. Ведь, к примеру, любое образовательное учреждение можно рассматривать как образовательную систему, включающую как подсистему педагогическую систему (точнее, целую иерархию педагогических систем), а также подсистемы: управленческую, материально-техническую,

финансовую и т.д.

В последние годы в связи со значительными социально-экономическими преобразованиями в России появилось множество публикаций, посвященных педагогическим, образовательным инновациям (инновационным системам). Конечно, те или иные инновации в образовании всегда имеют место. Но здесь, в данном разделе речь будет идти не только о них. Проектирование всегда имеет место в деятельности любого педагога любого образовательного учреждения. Ведь каждый учитель, преподаватель готовится к уроку, к лекции - это и есть проектирование (которое осуществляется, естественно, на разных уровнях в зависимости от квалификации педагога, его добросовестности и творческого потенциала). Многие педагоги стремятся создать свою -личную (личностную) методику обучения и воспитания, т.е. свою личностную педагогическую систему. Для этого педагога она будет субъективно новой, инновационной, хотя объективно, с точки зрения научного педагогического знания в ней ничего нового, инновационного не будет. То есть здесь мы будем говорить о проектировании педагогических (образовательных) систем вообще, на любом уровне их ие-

Инновационные проекты и программы в образовании 2009/6

Теория инновационной деятельности

рархии и о любой их инновационности - и объективной, и субъективной.

Понятия: проектирование,конструирование, моделирование, технология и т.д. первоначально сформировались в сфере техники и индустрии. Впоследствии они были распространены в связи с развитием кибернетики на ряд других сфер - теорию управления, системный анализ и т.д. А потом они распространились повсеместно, в том числе пришли и в сферу образования.

Проектирование обычно рассматривается в последовательных стадиях, этапах его проведения. Разными автора ми их состав и структура строятся по-разному: как в публикациях по системному анализу, так и в педагогических публикациях1. Мы используем эти и другие публикации, но при этом выстраиваем структуру стадий и этапов фазы проектирования, подчиняя ее общей логике организации процесса продуктивной практической деятельности (общей логике проектов). Эта структура выстраивается как бы в двойной логике одновременно: как последовательность действий проектирования, с одной стороны; и по уровням абстракции и конкретизации (сверху вниз) - с другой стороны.

Итак, фаза проектирования включает следующие стадии:

1. Концептуальная. Состоит из этапов:

Выявление противоречия;

Формулирование проблемы;

Определение проблематики;

Определение цели;

Выбор критериев.

2. Моделирования. Состоит из этапов:

Построение моделей;

Оптимизация моделей;

Выбор модели (принятие решения).

3. Конструирования системы. Состоит из этапов:

Декомпозиция;

Агрегирование;

Исследование условий;

Построение программы.

4. Технологической подготовки.

Рассмотрим теперь содержание действий по стадиям и этапам.

КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ СТАДИЯ ПРОЕКТИРОВАНИЯ

Проектирование на концептуальной стадии начинается с этапа выявления противоречия: что мешает в практике обучения, воспитания достичь высоких результатов? Детальный анализ наличной ситуации позволяет, как правило, выявить целый клубок, комплекс противоречий. Среди них надо выделить основное, главное звено. Оно и составляет проблемную ситуацию, т.е. такую ситуацию, когда неудовлетворительное состояние дел уже осознано, но пока неясно, что следует сделать для его изменения.

Приведем такой пример. Уровень подготовки учащихся какого-либо профессионального училища по

1 Волкова В.Н., Денисов А.А. Основы теории систем и системного анализа. Изд. 2е. - СПб.:СПб.ГТУ, 1999. - 512 с.

учебному предмету физика явно неудовлетворителен. Причин, противоречий здесь может быть много: это недостатки в содержании - противоречие между требуемым уровнем подготовки и слабой предшествующей математической подготовкой бывших выпускников основной школы; излишняя академичность применяемых методов обучения, некомплектность демонстрационного, лабораторного оборудования, низкая дисциплина учащихся на уроках и т.д. Противоречий может быть множество. Но вот выявляется основное, ключевое, которое и становится проблемной ситуацией: отсутствие у учащихся положительных мотивов к изучению этого учебного предмета.

После выявления проблемной ситуации начинается формулирование проблемы. Чтобы из проблемной ситуации сформулировать проблему, нужна ведущая идея (или ряд ведущих идей). Проблемная ситуация, оплодотворенная идеей, становится проблемой. Проблема выступает как антипод будущей цели.

Возвращаясь к вышеизложенному примеру, можно отметить, что сформировать у учащихся положительную мотивацию к изучению физики, можно, в принципе, разными путями: увлечь, например, их интересными рассказами о жизни и деятельности великих ученых физиков; или насытить занятия по физике стихами и музыкой и т.д. (авторы это не выдумали - эти приемы широко использовались и используются передовыми преподавателями физики). В то же время можно выявить, что наиболее действенной возможностью повысить у учащихся профучилища интерес к изучению физики является профессиональная направленность ее преподавания - ведь учащиеся ПТУ, в отличие от школьников, живо интересуются всем, что связано с их будущей профессией. Можно сформулировать проблему - как придать курсу физики в ПТУ профессиональную направленность?

ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПРОБЛЕМАТИКИ

Практический педагогический работник или коллектив в социальных системах, какими являются, в частности, образовательные учреждения, совершая какие-либо новые более или менее крупные шаги, неизбежно затрагивает интересы других людей и организаций. В нашем случае, с преподавателем физики в ПТУ это сами учащиеся, руководители училища, преподаватели других предметов, в частности предметов профессионального цикла, с которыми преподавателю физики неизбежно придется вступать в контакты и т.д., а также органы управления образованием, поскольку изменения в содержании преподаваемого курса могут войти в противоречие с федеральными или региональными компонентами государственного стандарта и т.д.

Поэтому, в соответствии с принципами коммуникативности выделяется следующий этап: определения проблематики. Проблематика в системном анализе определяется как сплетение, комплекс проблем, которые неразрывно связаны с проблемой, подлежащей разрешению. В методологии практической деятельности необходимость рассмотрения

Инновационные проекты и программы в образовании 2009/6

Теория инновационной деятельности

проблематики вытекает из того, что система практической деятельности включает в себя множество подсистем и входит в другие, более общие и сложные системы - надсистемы, а решение поставленной проблемы требует учета последствий для всех из них.

Для определения проблематики необходимо охватить весь круг участников - т.е. физических лиц и организаций:

1. Участников, принимающих решения, т.е. тех, от полномочий которых непосредственно зависит решение проблемы (руководителей образовательного учреждения, работников органов управления образованием и т.д.).

2. Активных участников, чьи действия (содействия) потребуются при решении проблемы.

3. Пассивных по отношению к решаемой проблеме участников, на ком скажутся (положительным или отрицательным образом) последствия решения проблемы.

4. Участников с возможным негативным отношением к решению проблемы, которые могут предпринять враждебные действия.

Каждый из участников может иметь свое видение проблемы, иметь свое отношение к ней, т.к. ее существование или исчезновение может привести к появлению у них их собственных проблем. Построение проблематики и состоит в определении (в т.ч. в описании) того, какие изменения и почему хочет (или не хочет) внести каждый из участников. Диалектический метод предписывает рассматривать проблему всесторонне, в том числе и во времени (историческом) и в пространственном плане. Проблематика, по сути дела, - это ответ на вопрос: какие существующие обстоятельства и прошлый опыт - как положительный, так и отрицательный - заставляют именно этих участников, именно в данной культурной среде, включающей именно данные ценности, именно в данный момент воспринимать данное состояние дел как проблему?

Между тем в сфере педагогики, образования как раз аспект проблематики зачастую упускается. Приведем такой пример. Содержание общего среднего образования в течение уже многих десятилетий периодически перестраивается и обновляется - ведь построение содержания образования вполне резонно можно рассматривать как педагогический проект. Так вот, традиционно из раза в раз определение содержания школьного образования поручается работникам самой системы образования и ученым. А в решении проблемы содержания общего среднего образования заинтересовано все общество, все без исключения его социальные и экономические структуры. И в решении этой проблемы должен участвовать очень широкий круг участников. Чего не происходит. Как известно, вопросы войны и мира нельзя позволять решать военным. Точно так же определять содержание школьного образования нежелательно поручать ученым и работникам сферы образования - они неизбежно будут отстаивать свои научные и корпоративные, а не всеобщие интересы.

Рассмотрим другой типичный пример в определении проблематики. В последние годы во многих регионах Российской Федерации стали разрабатываться долгосрочные региональные программы развития образования. Явление это, безусловно, положительное - администрациям регионов, региональным органам управления образованием, руководителям и педагогическим работникам образовательных учреждений необходимо видеть перед собой перспективы развития системы образования, более или менее четко очерченные цели дальнейшего движения. Вместе с тем в практике разработки подобных программ зачастую имеются существенные недостатки и огрехи, которые, к тому же, судя по опыту авторов в их экспертизе, стали уже типичными.

Вариант первый. Исходя из принципа: «Нет пророков в своем отечестве», авторский коллектив приглашается из крупных городов других регионов из числа ученых - работников научных учреждений и профессорско-преподавательского состава ВУЗов. Этому коллективу заказывается, практически целиком перепоручается разработка региональной программы. Но такой авторский коллектив, не зная специфики и конкретных особенностей данного региона, его экономики и социальной сферы и не имея возможностей детально и длительно их изучать в силу кратковременности командировок, даже при самом добросовестном отношении к своим договорным обязательствам, что, к сожалению, бывает отнюдь не всегда, практически не в состоянии дать достоверную и детальную картину перспектив развития системы образования в данном конкретном регионе. Чаще всего в разработанных при таком варианте программах дается общий обзор состояния, тенденций развития образования в мире, в Российской Федерации в целом и, в заключение, приводятся лишь некоторые общие рекомендации по развитию образования в данном конкретном регионе.

Вариант второй. Авторский коллектив создается внутри самой региональной системы образования - из числа руководителей и работников органов управления образованием и образовательных учреждений. В этом случае их можно поощрить за смелость, но в этом варианте в программе отражаются чаще всего лишь их собственные «ведомственные» интересы, их взгляды «изнутри» самой системы образования, а не интересы всего региона в целом. При этом нередко ведущие позиции оказываются у представителей лишь одной подсистемы образования - чаще всего высшей школы. И тогда программа развития образования оказывается перекошенной - в пользу развития лишь одной из подсистем образования в ущерб другим.

Таким образом, оба перечисленных наиболее распространенных на сегодняшний день варианта вряд ли приемлемы.

Главное при разработке долгосрочных программ развития образования регионов заключается, очевидно, в том, чтобы вовлечь в развитие образования все образовательное пространство региона. Региональное образовательное пространство понимается как сово-

Инновационные проекты и программы в образовании 2009/6

Теория инновационной деятельности

купность всех субъектов региона, прямо или косвенно участвующих в образовательных процессах, либо заинтересованных в них. Это учащиеся и студенты, их родители, преподаватели, образовательные учреждения всех типов и уровней.

Это научные организации, которые, в частности, имеют аспирантуру и докторантуру. Это учреждения дополнительного образования, а также библиотеки, музеи. Это все предприятия, организации и учреждения региона, которые, во-первых, в перспективе заинтересованы в квалифицированных кадрах; а во-вторых, в них всегда осуществляется обучение персонала, хотя бы и в форме наставничества, в том числе неформального. Это службы занятости и службы социальной защиты населения и т.д. По сути - образовательное пространство - это все физические и юридические лица региона, весь регион, только взятый в определенном аспекте - отношении к образованию.

Для реализации таких подходов при разработке программ развития образования регионов должны создаваться, очевидно, большие и разнородные авторские коллективы. Во-первых, для того, чтобы программа отвечала интересам развития всего региона в целом, а не отдельных его отраслей, территорий и т. д., крайне желательно, чтобы ее разработку возглавлял руководитель администрации региона - глава администрации или его заместитель. Во-вторых, для обеспечения научного руководства целесообразно привлечь в качестве научных руководителей, консультантов ученых, в том числе, в целях объективности - из крупных научных центров из других регионов. В третьих, в число разработчиков должны войти не только руководители и работники органов управления образованием и образовательных учреждений, но и представители администраций городов и районов, представители депутатского корпуса, руководящие работники экономических структур, социальных служб и т. д. Всем им предстоит достаточно долгая кропотливая работа по сбору и анализу статистических данных, разработке прогнозов и т.п. Только при такой широкой всеобъемлющей работе может быть, очевидно, создана полноценная программа развития образования региона, которая сможет стать действенным инструментом развития всей экономики, культуры и социальной сферы региона.

Таким образом, как видим, этап определения проблематики при проектировании образовательных систем отнюдь не прост.

Определение цели. Следующий этап концептуальной стадии проектирования - на основе сформулированной проблемы и установленной проблематики определяется цель проектирования системы, в частности, педагогической, образовательной системы. На данном важнейшем этапе определяется, что надо сделать для снятия проблемы - все последующие стадии и этапы проектирования будут определять - как это сделать.

Основная трудность определения цели заключается в том, что, как уже говорилось, цель является как

бы антиподом проблемы. Та или иная система создается для решения проблемы.

При формулировании проблемы определяется, что является неудовлетворительным. Это относительно просто - ведь то, что нам не нравится, существует. Когда же мы переходим к цели, то пытаемся определить, что же нам хочется. При этом как бы указывается направление, в котором следует «уходить» от существующего и нас не устраивающего положения дел. Но таких возможных направлений много. А выбрать надо одно - правильное, рациональное. Точнее говоря - как правило, одно - из-за ограниченности ресурсов (временных, материальных, интеллектуальных и т.д.) «гнаться за двумя зайцами», чаще всего, не удается.

Определение целей - чрезвычайно сложный и тонкий процесс. Это сочетание логики и интуиции. Причем Д. Джонс, известный специалист по проектированию, отмечает, что в этом случае «пути... сочетания интуитивного с рациональным не установлены; пожалуй, их и невозможно установить в общем виде, в отрыве от конкретной проблемы и конкретного человека, так как они зависят от того, какое количество объективной информации имеется в распоряжении проектировщика, а также от его квалификации и опыта»1. И, добавим еще, от его личных склонностей и вкусов.

Ошибки в определении целей создания систем чрезвычайно часты повсеместно, в том числе и в педагогике, образовании. Наиболее часто встречаются три их варианта:

1. Когда цель ставится как самоцель, в отсутствии проблемы или при неопределенной, не сформулированной проблеме. К этому варианту можно отнести множественные реформы отечественного образования, в частности, реформы 1984 и 1988 гг.: никто не задался выяснением проблем, просто «мы тут посоветовались...». Или же нынешняя попытка ввести 12летний срок обучения в школе: во всех развитых странах срок обучения в школе 12- 13 лет - надо, чтобы было так и у нас. Можно привести и более частные примеры. Так, в 60-е гг. прошлого века в учебные заведения усиленно «насаждались» технические средства обучения и программированное обучение. Эти направления как цели (самоцели) не решали никаких проблем. Это была мода. В первом случае она была вызвана тем, что отечественная промышленность к тому времени освоила массовый выпуск бытовой техники и в учебные заведения по требованию руководящих органов устанавливались: телевизоры - в отсутствие учебных телепередач, магнитофоны - в отсутствие учебных фонограмм и т.п. Мода же на программированное обучение была вызва на успехами кибернетики - молодой в те годы науки.

2. Подмена цели средствами. Вернемся к примеру с построением содержания общего среднего образования. Традиционно очередное «обновление», «совершенствование» содержания школьного образова-

1 Джонс Д. Методы проектирования. - М.: Мир, 1986. -316 с.

Инновационные проекты и программы в образовании 2009/6

Теория инновационной деятельности

ния строится таким обра зом, что формулируются самые общие цели, которые носят совершенно декларативный характер, характер пожеланий, но абсолютно как не цели проектируемой системы содержания. А затем сразу начинается «дележ пирога» учебного плана - сколько учебных часов на тот или иной курс, предмет будет выделено, и разработка «новых» учебных программ по предметам. Но изучение тех или иных учебных предметов - это лишь средство для достижения цели. А цель так и остается каждый раз неопределенной.

Другой пример. Один из авторов когда-то проверял профтехучилища в городе Жданове - теперь это Мариуполь, Украина. Там было построено пять самых современных училищ - вполне достаточное количество для этого города. Но все они были построены в одном микрорайоне. А город раскинут на огромной территории со многими отдаленными друг от друга микрорайонами. Типичный случай: цель фактически должна была заключаться в обеспечении доступности профессионального образования для молодежи. В том числе транспортной доступности и в обеспечении города квалифицированными кадрами. Но сформулировали цель по-другому: построить училища, что на самом деле было средством, а не целью. В результате построенные училища по большей части пустовали, молодежь из других микрорайонов «болталась» на улице, а промышленные предприятия имели острую нехватку квалифицированной рабочей силы.

3. Смешение целей. Всегда существует опасность ошибочно принять другие цели, чем на самом деле необходимые. Такая ситуация нередко возникает, в частности, когда специалисты-профессионалы, участвующие в решении проблем, навязывают свое видение мира и тем самым подменяют главные цели своими. «Операция прошла успешно, но пациент умер» - это не злая шутка, а действительно встречающееся среди хирургов высказывание. Многие примеры смешения целей хорошо известны - это трагедии Арала, Кара-Богаз-Гола, проекта работ по переброске вод северных рек на юг и т.д. Широкое распространение явления смешения целей стало даже поводом для большой серии анекдотов о неосмотрительно сформулированном техническом задании. А. Эйнштейн как-то на вопрос о том, что, по его мнению, станет главной проблемой в конце XX века, ответил: «Совершенство средств и смешение целей». Очевидно, так оно и вышло.

Можно привести примеры смешения целей и в образовательных проектах. Так, в конце 80-х гг. прошлого века необходимо было создать для образовательных учреждений дешевый надежный учебный персональный компьютер. Вместо того, чтобы создать одну модель, совместимую с общемировой версией IBM, три союзных министерства: Минэлектронпром, Минприбор и Минрадиопром, отстаивая в конкурентной борьбе за государственные ассигнования свои ведомственные интересы, а в составе этих министерств различные заводы, отстаи-

вая свои заводские интересы, наводнили школу целым «зоопарком» разномастных компьютеров: агатами, микрошами, искрами, корветами, УКНЦ и т.д. и т.п., для которых почти не было программного обеспечения. Остатки этого «зоопарка» до сих пор еще доживают в учебных заведениях.

Таким образом, необходимо очень внимательно подходить к определению целей. Так как правильно заданная цель - это половина успеха в решении проблемы.

Если цели, как правило, задаются на качественном уровне, то в некотором смысле замещением их на количественном уровне являются критерии. Поэтому следующим этапом на концептуальной стадии проектирования является выбор критериев.

Выбор критериев. Одним из наиболее острых и сложных вопросов является выбор критериев.

Содержание вопроса перехода от целей к критериям становится ясным, если рассматривать критерии как количественные модели качественных целей. Действительно, сформированные критерии в дальнейшем как бы в некотором смысле замещают цели. От критериев требуется возможно большее соответствие целям, сходство с ними. Но в то же время критерии не могут полностью совпадать с целями, поскольку они фиксируются по-разному. Цели просто называются. А критерии должны быть выражены в тех или иных шкалах измерения.

Критерии эффективности - важнейшая проблема вообще в любой деятельности. Из-за ошибочного выбора критериев неоднократно происходили крушения целых социальных институтов и экономических систем. Часто приводится такой классический пример неправильного выбора критерия и вызванных этим последствий: в двадцатые годы нашего столетия пожарным, чтобы они «меньше спали», была установлена заработная плата, пропорциональная числу потушенных за месяц пожаров. В итоге дело кончилось тем, что пожарные сами стали устраивать поджоги!

Другой классический пример ошибки в выборе критерия. Во время Второй мировой войны в Англии, подвергшейся массированным налетам фашистской авиации, остро не хватало зенитных орудий. Но поскольку Англия - островная страна, у нее был огромный торговый флот, а каждое судно было снабжено двумя зенитками. Когда выяснилось, что судовые зенитки не сбили ни одного вражеского самолета, генералы тут же приказали поснимать их с судов торгового флота и передать их на сушу. Но количество потопленных бомбами судов тут же возросло в 6 раз! Оказалось, что задача зенитных орудий на судах была не в том, чтобы сбивать самолеты, а в том, чтобы отпугивать их и не давать бомбить суда прицельно.

В системе образования мы сплошь и рядом сталкиваемся с ошибочно выбранными критериями. Так, заработная плата учителя установлена в прямо пропорциональной зависимости от количества проведенных уроков. Но количество проведенных уроков никак не характеризует качество обучения и воспитания уча-

Инновационные проекты и программы в образовании 2009/6

Теория инновационной деятельности

щихся! Объем расходов на одного ученика не оценивает качества обучения в школе; число студентов на одного преподавателя со всем не однозначно связано с качеством подготовки специалистов в ВУЗе и т.д. и т.п.

Часто многие актуальные проблемы, в том числе в педагогике, в образовании просто не могут быть решены из-за отсутствия более или менее четких и достоверных критериев. Так, например, система приема абитуриентов в ВУЗы, которая никого не удовлетворяет. Всем понятно, что оценки за вступительные экзамены по предметам никак не характеризуют потенциальные возможности будущего специалиста - сможет ли он стать хорошим учителем, врачом, инженером, финансистом и т.д. Ведь школьные знания не характеризуют ни способностей абитуриента, ни его интересов и склонностей. Но дру-гихто достоверных критериев, чтобы можно было точно сказать - этот юноша в будущем будет талантливым хирургом, а эта девушка - будущий министр финансов - просто нет. Поэтому проблема на сегодня нерешаема.

Или другой пример нерешаемой педагогической проблемы. Современные ориентации отечественного образования на формирование «человека культуры» обусловливают необходимость принципиально нового подхода к формированию целей и содержания образования. А именно, раскрывать их не в понятиях «знать» и «уметь», как это традиционно делалось и делается, а в понятиях культуры: «нравственная культура», «эстетическая культура», «информационная культура», «техническая культура» и т.д. При таком подходе цели и содержание потеряли бы свой нынешний технократический, отчужденный по отношению к человеческой сущности характер и переводились бы в личностный план. Но на сегодняшний день мы худо-бедно можем запрограммировать знания и умения, оценивать их: «знает-не знает», «умеет-не умеет». Но не имеем критериев для оценки уровня, допустим, нравственной культуры учащегося, его информационной культуры и т.п. Проблема сегодня нерешаема.

Таким образом, для педагогики одна из актуальнейших задач - разработка современного критериального аппарата системы образования.

В последнее время в педагогике появилась тенденция, очевидно, положительная, проектирования педагогических систем на диагностической основе. Основная идея здесь заключается в том, чтобы самым детальным образом задать образовательные цели педагогической системы на диагностической основе по четко определенным на всех уровнях ее иерархии критериям. Это означает вполне определенное описание целей, задание способов их выявления, измерения и оценки степени их реализации. Проектирование педагогической системы предполагает возможность с помощью разработанных диагностических процедур систематического на каждом учебном занятии контроля и оценки достижения этих детально спроектированных образовательных целей.

Определением цели и критериев завершается первая, концептуальная стадия проектирования образовательных систем. Формой документа, где отражаются цели и критерии (если он необходим) является техническое задание. Название, для педагогики, прямо скажем, режет слух. Но эта форма документа распространилась повсеместно и уже достаточно широко используется в сфере образования. Например, техническое задание на разработку программы развития образования в каком-либо регионе.

МОДЕЛИРОВАНИЕ СИСТЕМ

Следующей стадией фазы проектирования педагогической (образовательной) системы становится ее моделирование. Модель выступает как образ будущей системы. В процессе моделирования задействованы как бы четыре «участника»: «субъект» - инициатор моделирования и/или пользователь его результатов; «объект - оригинал» - предмет моделирования, т.е. та педагогическая, образовательная система, которую хочет создать и/или пользоваться в дальнейшем «субъект»; «модель» - образ, отображение объекта; «среда», в которой находятся и с которой взаимодействуют все «участники».

Модели проектируемых педагогических систем, так же, как и сами системы, могут быть, естественно, на разных уровнях иерархии. Можно говорить, к примеру, о модели урока; о модели образовательного учреждения, например, об авторских моделях школ - школа В. Караковского, авторский профессиональный лицей Н.С. Бородина, авторская система довузовского образования сельских школьников Л.П. Куракова, авторский туристский университет В.А. Квартальнова и т.д. или о модели, к примеру, региональной системы непрерывного образования Гжели.

Модели являются способом организации практических действий, способом представления как бы образцово правильных действий и их результатов, то есть является рабочим представлением, образом будущей системы. Таким образом, модели носят нормативный характер для дальней шей деятельности, играют роль стандарта, образца, под который «подгоняется» в дальнейшем как сама деятельность, так и ее результаты. Примерами моделей могут быть планы и программы действий, уставы организаций, кодексы законов, рабочие чертежи, экзаменационные требования и т.д.

Стадия моделирования включает в себя этапы: построения моделей; оптимизации моделей; выбора модели (принятия решения), которые мы рассмотрим в следующих номерах журнала.

Инновационные проекты и программы в образовании 2009/6

Образовательный проект

по начальному техническому моделированию

«Развитие конструктивной деятельности и технического творчества дошкольников через LEGO - конструирование «Лего-парк »

Пояснительная записка

Модернизация дошкольного образования, предполагает, что целью и результатом образовательной деятельности дошкольных учреждений будет является не сумма знаний, умений и навыков, а приобретаемые ребёнком способности и качества, такие, как задают целевые ориентиры ФГОС ДО. Достижение таких результатов возможно за счет обновлений содержания дошкольного образования и технологий, используемых в ходе образовательной деятельности. LEGO-конструирование и робототехника представляют собой новую, актуальную педагогическую технологию, которая находится на стыке перспективных областей знания: механика, электроника, автоматика, конструирование, программирование и технический дизайн. Данная технология ориентированна на деятельность. Деятельность – это первое условие развития познавательных процессов. Чтобы ребенок активно развивался, необходимо его вовлечь в деятельность. Образовательная задача заключается в создании условий, которые бы провоцировали детское действие. Такие условия легко реализовать в образовательной среде LEGO.

LEGO-конструирование – это вид моделирующей творческо-продуктивной деятельности. Диапазон использования LEGO с точки зрения конструктивно-игрового средства для детей довольно широк.

Действительно, конструкторы LEGO зарекомендовали себя как образовательные продукты во всем мире. LEGO используют как универсальное наглядное пособие и развивающие игрушки. Универсальный конструктор побуждает к умственной активности и развивает моторику рук. Что особенно важно для детей с особыми образовательными потребностями.

Занятия LEGO –конструированием положат начало формированию у дошкольников целостного представления о мире техники, устройстве конструкций, механизмов и машин, их месте в окружающем мире, а также творческих способностей. Реализация данного Проекта позволяет стимулировать интерес и любознательность, развивать способности к решению проблемных ситуаций – умению исследовать проблему, анализировать имеющиеся ресурсы, выдвигать идеи, планировать решения и реализовывать их, расширит активный словарь.

Разнообразие конструкторов LEGO позволяет заниматься с детьми разного возраста и различных образовательных возможностей.

Конструирование теснейшим образом связано с чувственным и интеллектуальным развитием ребенка. Особое значение оно имеет для совершенствования остроты зрения, точности цветовосприятия, тактильных качеств, развития мелкой мускулатуры кистей рук, восприятия формы и размеров объекта, пространства. Дети пробуют установить, на что похож предмет и чем он отличается от других; овладевают умением соизмерять ширину, длину, высоту предметов; начинают решать конструктивные задачи «на глаз»; развивают образное мышление; учатся представлять предметы в различных пространственных положениях, мысленно менять их взаимное расположение. В процессе занятий идет работа над развитием интеллекта воображения, мелкой моторики, творческих задатков, развитие диалогической и монологической речи, расширение словарного запаса. Особое внимание уделяется развитию логического и пространственного мышления. Дошкольники учатся работать с предложенными инструкциями, формируются умения сотрудничать с партнером, работать в коллективе.

Данный Проект имеет научно-техническую направленность и рассчитан на детей 3-7-летнего возраста.

Для детей дошкольного возраста необходимы игровые формы обучения.

Игра – необходимый спутник детства. С LEGO дети учатся, играя. Дети – неутомимые конструкторы, их творческие способности оригинальны. Обучающиеся конструируют постепенно, «шаг за шагом», что позволяет двигаться, развиваться в собственном темпе, стимулирует решать новые, более сложные задачи. Конструктор LEGO помогает ребенку воплощать в жизнь свои идеи, строить и фантазировать. Ребенок увлечённо работает и видит конечный результат. А любой успех побуждает желание учиться.

Кроме этого, LEGO-конструирование помогает развитию коммуникативных навыков и творческих способностей за счет активного взаимодействия детей в ходе групповой проектной деятельности.

Для занятий LEGO-конструированием не предусмотрено жесткое разделение учебного времени и фиксированного порядка прохождения тем: эту задачу педагог решает сам, сообразно условиям образовательного учреждения и образовательными возможностями воспитанников.

Конструирование может выполняться воспитанниками в форме проектной деятельности, может быть индивидуальным, парным и групповым.

Можно различить три основных вида конструирования:

• по образцу
• по условиям
• по замыслу

Конструирование по образцу - когда есть готовая модель того, что нужно построить (например, изображение или схема).

При конструировании по условиям - образца нет, задаются только условия, которым постройка должна соответствовать (например, домик для собачки должен быть маленьким, а для лошадки - большим).

Конструирование по замыслу предполагает , что ребенок сам, без каких-либо внешних ограничений, создаст образ будущего сооружения и воплотит его в материале, который имеется в его распоряжении. Этот тип конструирования лучше остальных развивает творческие способности

Цели и задачи

Цель:

Содействовать развитию у детей дошкольного возраста способностей к техническому творчеству, предоставить им возможность творческой самореализации посредством овладения LEGO-конструированием.

Задачи:

Обучающие :

• содействовать формированию знаний о счёте, форме, пропорции, симметрии, понятии части и целого;
• создать условия для овладения основами конструирования;
• способствовать формированию знания и умения ориентироваться в технике чтения элементарных схем.

Развивающие :

• создать условия для развития внимания, памяти, образного и пространственного мышления;
• способствовать развитию творческой активности ребёнка;
• способствовать расширению кругозора и развитию представлений об окружающем мире.

Воспитательные:

• содействовать формированию умения составлять план действий и применять его для решения практических задач, осуществлять анализ и оценку проделанной работы;
• содействовать воспитанию организационно-волевых качеств личности (терпение, воля, самоконтроль);
• создать условия для развития навыков межличностного общения и коллективного творчества.

Условия реализации поставленных задач

Работа рассчитана на детей дошкольного возраста, начиная со 2 младшей группы.

LEGO-конструирование осуществляется в разных видах деятельности: режимных моментах, непосредственно-образовательной деятельности, самостоятельной деятельности.

Кроме занятий с детьми в систему мероприятий входит работа с родителями.

Ожидаемые результаты

В результате реализации Проекта дети должны

Знать:

• основные детали LEGO- конструктора (назначение, особенности);
• простейшие основы механики (устойчивость конструкций, прочность соединения, виды соединения деталей механизма);
• виды конструкций: плоские, объёмные, неподвижное и подвижное соединение деталей;
• технологическую последовательность изготовления несложных конструкций.

Уметь:

• осуществлять подбор деталей, необходимых для конструирования (по виду и цвету);
• конструировать, ориентируясь на пошаговую схему изготовления конструкции;
• конструировать по образцу;
• с помощью педагога анализировать, планировать предстоящую практическую работу, осуществлять контроль качества результатов собственной практической деятельности; самостоятельно определять количество деталей в конструкции моделей; реализовывать творческий замысел.

Метапредметными результатами Проекта является формирование следующих универсальных учебных действий (УУД):

Познавательные УУД:

• определять, различать и называть предметы (детали конструктора),
• выстраивать свою деятельность согласно условиям (конструировать по условиям, заданным взрослым, по образцу, по чертежу, по заданной схеме и самостоятельно строить схему),
• ориентироваться в своей системе знаний: отличать новое от уже известного,
• перерабатывать полученную информацию: делать выводы в результате совместной работы всей учебной группы, сравнивать и группировать предметы и их образы.

Регулятивные УУД:

• уметь работать по предложенным инструкциям,
• определять и формулировать цель деятельности на занятии с помощью педагога.

Коммуникативные УУД:

• уметь работать в паре и в коллективе; уметь рассказывать о постройке,
• уметь работать над проектом в команде, эффективно распределять обязанности.

Механизм реализации Проекта

I этап - организационный, его цель- создать условия для реализации проекта, вызвать положительные эмоции, мотивировать детскую деятельность.

Работа на данном этапе осуществлялась по следующим направлениям:

Во-первых, создана соответствующая предметно-развивающая среда, построенная с учетом возрастных, гендерных, индивидуальных особенностей.

Во-вторых, организована самостоятельная игровая детская деятельность, в которой дошкольники получили опыт создания различных конструкций из LEGO-конструктора. Обязательно обеспечение сохранности постройки на некоторое время (воспитание ценностного отношения к результатам труда).

В-третьих, осуществлено информирование родителей о работе по LEGO-конструированию, привлечение их к участию в совместных мероприятиях с детьми.

II этап - практический, цель – реализация плана работы в соответствии с возрастом детей, овладение дошкольниками способами получения новых знаний в совместной с педагогом и самостоятельной детской деятельности.

Алгоритм деятельности

1. Планирование деятельности, определение результата.

2. Определение конструктивных особенностей модели.

3. Самостоятельное изготовление модели (конструирование).

4.Самоконтроль и взаимопроверка, сравнение собственной модели с образцом, определение ценности изделия (для кого сделано).

5. Анализ готового изделия, оценка работы детей.

6. Обыгрывание детских построек (изделий).

Для развития познавательной и творческой активности дошкольников применялись следующие способы конструирования: по образцу; карточкам с моделями; собственному замыслу; задание воспитателя всем детям; задания ребенка для всех детей и воспитателя; задания детей друг другу; задания воспитателя для родителей и ребенка.

Принцип тематического подхода к планированию работы в ДОУ позволяет интегрировать конструктивную деятельность в содержание других образовательных областей (в блоки «Совместная деятельность с педагогом», «Самостоятельная деятельность детей»).

Деятельность педагога на данном этапе направлена на стимулирование умственной активности детей, оказание индивидуальной помощи, координирование деятельности между всеми его участниками.

III этап - обобщающий, цель - систематизация, структурирование информации и интеграция полученных знаний; построение общей логической схемы выводов для подведения итогов. Деятельность педагога на данном этапе заключается в обеспечении рефлексии и интерпретации результатов мониторинга, определении эффективности работы, определение перспектив и разработка дальнейшей стратегии сотрудничества по данному направлению.

Формами подведения итогов реализации Проекта является участие детей в проектной деятельности и в выставках творческих работ.

Обеспечение Проекта

Методическое обеспечение

Для реализации Проекта используются следующие методические материалы:

• примерное перспективное планирование;
• методическая литература для педагогов;
• ресурсы информационных сетей по методике проведения занятий и подбору схем изготовления изделий;
• иллюстрации по темам;
• стихи, загадки по темам занятий.

Материально-техническое обеспечение

Для проведения занятий используются наборы конструкторов серии LEGO- DUPLO, магнитные конструкторы КЛИК, СУПЕРМАГ ПЛЮС.

Для более эффективной организации рабочего места обучающегося применяются передвижные площадки с ограниченным периметром и сортировочные контейнеры для деталей.

Методы и приемы, используемые на занятиях

Для поддержания интереса к занятиям начальным техническим моделированием используются разнообразные формы и методы проведения занятий.

Беседы, из которых дети узнают информацию об объектах моделирования;

- работа по образцу , - обучающиеся выполняют задание в предложенной педагогом последовательности (по схеме), используя определенные умения и навыки;

- самостоятельное проектирование для закрепления теоретических знаний и осуществления собственных незабываемых открытий;

- коллективные работы , где дети могут работать группами, парами, все вместе.

При организации работы необходимо постараться соединить игру, труд и обучение, что поможет обеспечить единство решения познавательных, практических и игровых задач. Игровые приемы, загадки, считалки, скороговорки, тематические вопросы также помогают при творческой работе.

Использование LEGO- для конструктивно-игровых целей

Созданные LEGO-постройки дети используют в сюжетно-ролевых играх. Для развития полноценного конструктивного творчества необходимо, чтобы ребёнок имел предварительный замысел и мог его реализовывать, умел моделировать. Замысел, реализуемый в постройках, дети черпают из окружающего мира. Поэтому чем ярче, целостнее, эмоциональнее будут их впечатления об окружающем мире, тем интереснее и разнообразнее станут их постройки. И наоборот, LEGO- помогает видеть мир во всех его красках, что способствует развитию ребёнка.

Одно из проявлений творческой способности - умение комбинировать знакомые элементы по-новому. Работа с LEGO-элементами стимулирует и развивает потенциальные творческие способности каждого ребёнка, учит его созидать и разрушать, что тоже очень важно. Разрушать не агрессивно, не бездумно, а для обеспечения созидания нового.

Самостоятельная конструктивная игровая деятельность детей дошкольного возраста отличается несформированностью и требует не только руководства со стороны педагога, но и определенного коррекционно-развивающего воздействия на детей.

Созданные постройки из LEGO - можно использовать в играх-театрализациях, которые очень нравятся детям дошкольного возраста: они создают условия для развития речи, творчества и благоприятно влияют на эмоциональную сферу.

LEGO-элементы могут быть использованы в дидактических играх и упражнениях. (Игра «Чудесный мешочек», в которой у детей развивается тактильное восприятие и речь. Игра «Запомни и повтори» направлена на коррекцию памяти и мышления.)

Использование LEGO- в процессе диагностики

Еще одно важное направление применения LEGO- использование его в диагностике. Такой метод, как наблюдение за спонтанной и коллективной спонтанной игрой, индивидуальными играми дает много важной информации педагогу о проблемах, которые возникают во время игры.

Свободная конструктивно-игровая деятельность детей с LEGO-позволяет не только быстрее установить контакт между педагогом, детьми и родителями, но и полнее раскрыть некоторые особенности ребёнка, с точки зрения сформированности эмоционально-волевой и двигательной сфер, выявить речевые возможности ребёнка, установить уровень его коммуникативности.

В процессе конструктивно-игровой деятельности педагог, опираясь на непроизвольное внимание детей, активизирует их познавательную деятельность, совершенствует сенсорно-тактильную и двигательную сферы, формирует и корригирует поведение, развивает коммуникативную функцию и интерес к обучению.

Следует учесть, что любая конструктивно-игровая деятельность с LEGO-детей дошкольного возраста требует квалифицированного руководства со стороны педагога.

Мониторинг образовательных результатов

1 . Уровень развития умений и навыков.

• Навык подбора необходимых деталей (по форме и цвету)

Высокий (++): Может самостоятельно, быстро и без ошибок выбрать необходимые детали.

Достаточный (+): Может самостоятельно, но медленно, без ошибок выбрать необходимую деталь.

Средний (-): Может самостоятельно выбрать необходимую деталь, но очень медленно, присутствуют неточности.

Низкий (--): Не может без помощи педагога выбрать необходимую деталь

Нулевой (0): Полное отсутствие навыка

• Умение проектировать по образцу

Высокий (++): Может самостоятельно, быстро и без ошибок проектировать по образцу.

Достаточный (+): Может самостоятельно исправляя ошибки в среднем темпе проектировать по образцу.

Средний (-): Может проектировать по образцу в медленном темпе исправляя ошибки под руководством педагога.

Низкий (--): Не видит ошибок при проектировании по образцу, может проектировать по образцу только под контролем педагога.

Нулевой (0): Полное отсутствие умения

• Умение конструировать по пошаговой схеме

Высокий (++): Может самостоятельно, быстро и без ошибок конструировать по пошаговой схеме.

Достаточный (+): Может самостоятельно исправляя ошибки в среднем темпе конструировать по пошаговой схеме.

Средний (-): Может конструировать по пошаговой схеме в медленном темпе исправляя ошибки под руководством педагога.

Низкий (--): Не может понять последовательность действий при проектировании по пошаговой схеме, может конструировать по схеме только под контролем педагога.

Нулевой (0): Полное отсутствие умения.

Тематическое планирование

Младшая группа

Средняя группа

Старшая группа

Подготовительная группа

В течение учебного года возможны небольшие изменения в перспективном плане.

Таким образом, LEGO-конструирование – это вид моделирующей интеллектуальной творчески–продуктивной деятельности, обеспечивающей посредством увлекательной созидательной игры гармоничное развитие личности ребёнка-дошкольника. Реализация данного Проекта в образовательном процессе ДОУ обеспечивает насыщенное проживание ребёнком периода дошкольного детства, событийность, сотрудничество взрослого и ребенка, обеспечивает слаженность работы в команде, вырабатывает алгоритм действий для достижения поставленной цели, повышает профессиональный и личностный рост педагогов и родителей.

Список литературы

1. Безбородова Т. В. Первые шаги в геометрии. - М.: Просвещение, 2009.
2. Варяхова Т. Примерные конспекты по конструированию с использованием конструктора ЛЕГО // Дошкольное воспитание. - 2009. - № 2. - С. 48-50.
3. Венгер, Л.А. Воспитание и обучение (дошкольный возраст): учеб. пособие / П. А. Венгер. - М.: Академия, 2009. -230 с.
4. Волкова С.И. Конструирование. – М.: Просвещение, 1989.
5. Давидчук А.Н. Развитие у дошкольников конструктивного творчества. - М.: Гардарики, 2008. – 118 с.
6. Емельянова, И.Е., Максаева Ю.А. Развитие одарённости детей дошкольного возраста средствами легоконструирования и компьютерно_игровых комплексов. – Челябинск: ООО «РЕКПОЛ», 2011. – 131 с.
7. Злаказов А.С., Горшков Г.А., Шевалдин С.Г. Уроки Лего-конструирования в школе. – М.: Бином, 2011. – 120 с.
8. Комарова Л. Г. Строим из LEGO (моделирование логических отношений и объектов реального мира средствами конструктора LEGO). - М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2001.
9. Конструируем: играем и учимся Lego Dacta// Материалы развивающего обучения дошкольников. Отдел ЛЕГО-педагогики, ИНТ. - М., 2007. – 37 с.
10. Кузьмина Т. Наш ЛЕГО ЛЕНД // Дошкольное воспитание. - 2006. - № 1. - С. 52-54.
11. Куцакова Л. В. Занятия по конструированию из строительного материала в средней группе детского сада. – М.: Феникс, 2009. – 79 с.
12. Куцакова Л. В. Конструирование и художественный труд в детском саду: программа и конспекты занятий. – М.: Сфера, 2009. – 63 с.
13. Куцакова Л.В. Конструирование и ручной труд в детском саду. - М.: Эксмо, 2010. – 114 с.
14. ЛЕГО-лаборатория (Control Lab): Справочное пособие. - М.: ИНТ, 1998. –150 с.
15. Лиштван З.В. Конструирование. - М.: Владос, 2011. – 217 с.
16. Лурия А. Р. Развитие конструктивной деятельности дошкольника// Вопросы психологии, 1995. – С. 27-32.
17. Лусс Т.В. Формирование навыков конструктивно-игровой деятельности у детей с помощью ЛЕГО. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2003.– 104 с.
18. Парамонова Л. А. Конструирование как средство развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста: учебно-методическое пособие. - М.: Академия, 2008. - 80 с.
19. Парамонова Л. А. Теория и методика творческого конструирования в детском саду. – М.: Академия, 2009. – 97 с.
20. Петрова И. ЛЕГО-конструирование: развитие интеллектуальных и креативных способностей детей 3-7 лет // Дошкольное воспитание. - 2007. - № 10. - С. 112-115.

Характер координации проекта: непосредственный (жесткий, гибкий), скрытый (неявный, имитирующий участника проекта).

Характер контактов: внутренний (локальный), региональный, международный и т. д.

Количество участников: персональный, парный, групповой.

Продолжительности проведения: краткосрочный, долгосрочный, эпизодический.

Особенности проектов в соответствии с первым признаком

Исследовательские проекты

Такие проекты требуют хорошо продуманной структуры проекта, обозначенных целей, актуальности проекта для всех участников, социальной значимости, продуманных методов, в том числе экспериментальных и опытных работ, методов обработки результатов.

Творческие проекты

Такие проекты, как правило, не имеют детально проработанной структуры, она только намечается и далее развивается, подчиняясь логике и интересам участников проекта. В лучшем случае можно договориться о желаемых, планируемых результатах (совместной газете, сочинении, видеофильме, спортивной игре, экспедиции, пр.). Оформление результатов проекта может быть в виде сборника, сценария, программы праздника, видеофильма и т. д.

Приключенческие, игровые проекты

В таких проектах структура также только намечается и остается открытой до окончания проекта. Участники принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта. Это могут быть литературные персонажи или выдуманные герои, имитирующие социальные или деловые отношения, осложняемые придуманными участниками ситуациями. Результаты работы могут намечаться в начале проекта, а могут вырисовываться лишь к его концу. Отмечается высокая степень творчества.

Информационные проекты

Этот тип проектов изначально направлен на сбор информации о каком-то объекте, ознакомление участников проекта с этой информацией, ее анализ и обобщение фактов, предназначенных для широкой аудитории. Такие проекты также, как и исследовательские, требуют хорошо продуманной структуры, возможности систематической коррекции по ходу работы над проектом.

Структура такого проекта может быть обозначена следующим образом:

* цель проекта - результат (статья, реферат, доклад, видеоматериалы и пр.);
* предмет информационного поиска - поэтапность поиска с обозначением промежуточных результатов - аналитическая работа над собранными фактами - выводы - корректировка первоначального направления (если требуется) - дальнейший поиск информации по уточненным направлениям - анализ новых фактов - обобщение - выводы и т. д. до получения данных, удовлетворяющих всех участников проекта, - заключение, оформление результатов (обсуждение, редактирование, презентация, внешняя оценка).

Практико-ориентированные проекты

Эти проекты отличает четко обозначенный с самого начала результат деятельности участников проекта. Причем этот результат обязательно четко ориентирован на социальные интересы, интересы самих участников работы (газета, документ, видеофильм, звукозапись, спектакль, программа действий, проект закона, справочный материал, пр.).

Такой проект требует хорошо продуманной структуры, даже сценария всей деятельности его участников с определением функций каждого из них, четкие выходы и участие каждого в оформлении конечного продукта. Здесь особенно важна хорошая организация координационной работы в плане поэтапных обсуждений, корректировки совместных и индивидуальных усилий, в организации презентации полученных результатов и возможных способов их внедрения в практику, организация систематической внешней оценки проекта.

Виды проектов по второму признаку

Литературно-творческие

Это наиболее распространенные типы совместных проектов. Дети разных возрастных групп, разных стран мира, разных социальных слоев, разного культурного развития, наконец, разной религиозной ориентации объединяются в желании творить. Иногда, как это было в одном из проектов, координатором которого выступал профессор Кембриджского университета Б. Робинсон, скрытую координацию осуществляет профессиональный детский писатель, задача которого в ходе разыгрываемого сюжета научить ребят грамотно, логично и творчески излагать свои мысли.

Естественно-научные

Чаще всего бывают исследовательскими, имеющими четко обозначенную исследовательскую задачу (например, состояние лесов в данной местности и мероприятия по их охране).

Экологические проекты также, как правило, требуют привлечения исследовательских, научных методов, интегрированного знания из разных областей. Чаще они бывают практико-ориентированными одновременно (кислотные дожди; флора и фауна наших лесов; памятники истории и архитектуры в промышленных городах; беспризорные домашние животные в городе и пр.).

Языковые (лингвистические)

Чрезвычайно популярны, поскольку они касаются проблемы изучения иностранных языков, что особенно актуально в международных проектах и потому вызывает живейший интерес участников проектов. В соответствии с указанными признаками можно предложить следующую типологию проектов по иностранным языкам:

* обучающие проекты, направленные на овладение языковым материалом, формирование определенных речевых навыков и умений.
* лингвистические, направленные на изучение языковых особенностей, языковых реалий (идиом, неологизмов, поговорок и т. п.), фольклора.
* филологические, направленные на изучение этимологии слов, литературные исследования, исследование историко-фольклорных проблем и др.

Культурологические проекты

Они связаны с историей и традициями разных стран. Без культурологических знаний очень трудно бывает работать в совместных международных проектах, так как необходимо хорошо разбираться в особенностях национальных и культурных традиций партнеров, их фольклоре. Культурологические (страноведческие) проекты предполагают развитие языковых и речевых умений и навыков на более или менее продвинутом уровне владения языком посредством организации межкультурного общения с целью ознакомления с культурой, историей, этнографией, географией, экономикой, политикой, государственным устройством стран партнеров, искусством, литературой, архитектурой, традициями и бытом народов и т. д. Проекты этого типа целесообразно проводить с носителями языка, что вытекает из целей, описанных выше. Иностранный язык (ИЯ) выступает в роли средства общения; естественная языковая среда способствует формированию потребности использования ИЯ как единственно возможного средства коммуникации.

С точки зрения содержания культурологические проекты бывают:

* историко-географические, посвященные истории страны, города, местности, географии страны, города, местности;
* этнографические, нацеленные на изучение традиций и быта народов, народного творчества, этнического состава народа, проживающего на данной территории, национальных особенностей культуры разных народов и т. д;
* политические, цель которых ознакомление с государственным устройством стран, с политическими партиями и общественными организациями, со средствами массовой информации и их влиянием на государственную политику, с законодательством страны и т. д;
* посвященные проблемам искусства, литературы, архитектуры, культуры страны изучаемого языка.
* экономические, повященные проблемам финансовой и денежной системы, налогообложения и т. д.

Ролево-игровые также весьма популярны и часто сочетаются с каким-то иным направлением проекта, например, приключенческим, или литературно-творческим, или культурологическим. Ролево-игровые и игровые проекты, так же, как и культурологические, предполагают развитие языковых и речевых умений и навыков владения языком посредством организации межкультурного общения на двух последних уровнях усвоения языкового материала (уровень применения по аналогии, уровень творческого применения).

* воображаемые путешествия, которые могут преследовать самые разнообразные цели: обучение речевым структурам, клише, специфическим терминам, диалоговым высказываниям, описаниям, рассуждениям, умениям и навыкам из других областей знаний;
* имитационно-деловые, моделирующие профессиональные, коммуникативные ситуации, которые максимально приближают игровую ситуацию к реальной;
* драматизированные, нацеленные на изучение литературных произведений в игровых ситуациях, где в роли персонажей или авторов этих произведений выступают учащиеся;
* имитационно-социальные, где учащиеся исполняют различные социальные роли (политических лидеров, журналистов, учителей, пр.).

Спортивные проекты объединяют ребят, увлекающихся каким-либо видом спорта. Часто они в ходе таких проектов обсуждают предстоящие соревнования любимых команд (или своих собственных); методики тренировок; делятся впечатлениями от каких-то новых спортивных игр; обсуждают итоги крупных международных соревнований и пр.).

Географические проекты могут быть исследовательскими, приключенческими и пр.

Исторические проекты позволяют их участникам исследовать самые разнообразные исторические проблемы; прогнозировать развитие событий политических, социальных, анализировать исторические события, факты.

Музыкальные проекты объединяют партнеров, интересующихся музыкой. Это могут быть аналитические проекты, творческие, когда ребята могут даже совместно сочинять какое-то музыкальное произведение, аранжировать его.

По третьему признаку - характеру координации - проекты могут быть:

* с открытой, явной координацией. В таких проектах координатор выступает в проекте в собственной своей функции, ненавязчиво направляя роботу участников, организуя, в случае необходимости, отдельные этапы проекта, деятельность отдельных его участников (например, если нужно договориться о встрече в каком-то официальном учреждении, провести анкетирование, интервью со специалистами, собрать репрезентативные данные и пр.);
* со скрытой координацией. В таких проектах координатор не обнаруживает себя в деятельности групп участников в своей функции. Он выступает как полноправный участник проекта (один из...). Примером таких проектов могут служить известные проекты, организованные и проведенные в Великобритании (Кембридж, Б.Робинсон), в которых в одном случае профессиональный детский писатель выступал как участник проекта, стараясь «научить» своих «коллег» грамотно и литературно излагать свои мысли по различным поводам. В конце этого проекта был издан интереснейший сборник детских рассказов по типу арабских сказок. В другом случае в качестве такого скрытого координатора экономического проекта для учащихся старших классов выступал британский бизнесмен, который также под видом одного из деловых партнеров пытался подсказать наиболее эффективные решения конкретных финансовых, торговых, других сделок, в третьем случае для исследования некоторых исторических фактов в проект был введен профессиональный археолог, который, выступая в роли неквалифицированного специалиста, направлял «экспедиции».

Что касается таких признаков, как характер контактов, продолжительность проекта и количество участников проекта, то они не имеют самостоятельной ценности и полностью зависят от типов проектов.

В работе над проектами обязателен исследовательский метод, и поэтому нам представляется важным кратко остановиться на его характеристике.

Исследовательский метод, или метод исследовательских проектов основан на развитии умения осваивать окружающий мир на основе научной методологии, что является одной из важнейших задач общего образования.

Учебный исследовательский проект структурируется на основе общенаучного методологического подхода: определение целей и формулировка гипотезы о возможных способах решения поставленной проблемы и результатах предстоящего исследования, уточнение выявленных проблем и определение процедуры сбора и обработки необходимых данных, сбор информации, ее обработка и анализ полученных результатов, подготовка соответствующего отчета и обсуждение возможного применения полученных результатов.

На основе приведенной общедидактической типологии телекоммуникационных проектов появляется возможность разработки проектов по конкретным учебным предметам или, точнее, предметно-ориентированных проектов, поскольку, как уже говорилось, чисто «математические» или «биологические» проекты разработать довольно сложно, все они в той или иной мере интегрированные, межпредметные. Поэтому речь может идти о специфике типологии в связи с целевой направленностью проектов.

В качестве примера можно привести типологию, ориентированную на изучение иностранных языков, наиболее адекватную целям обучения, которые и явились типологическими признаками: практическое овладение языком; лингвистическое и филологическое развитие школьников; ознакомление с культурологическими, страноведческими знаниями; ситуативная, коммуникативная природа общения.

Все виды проектов, если это международные проекты, ведутся на иностранном языке и потому представляют, помимо возможности реализации дидактических или методических задач, дополнительный интерес, поскольку создают условия для реальной языковой среды, на базе которой формируется потребность общения на иностранном языке, потребность в изучении иностранного языка. В этой связи особый интерес представляют языковые (лингвистические), культурологические (страноведческие) и ролево-игровые проекты, типология которых приведена выше.

Почти все виды проектов предусматривают использование исследовательских методов для решения заложенной в них проблемы. Исследовательский метод основан на развитии у учащихся умения осваивать окружающий мир на базе научной методологии, что является одной из важнейших задач общего образования. Учебный проект (особенно исследовательского типа) структурируется на основе общенаучного методологического подхода: выявление проблемы или ряда проблем, определение целей и формулировка гипотезы о возможных способах решения поставленной проблемы, уточнение выявленных проблем в ходе обсуждения методов ее решения, определение процедуры сбора и обработки необходимых данных, сбор информации, ее обработка и анализ полученных результатов, подготовка соответствующего отчета и обсуждение возможного применения полученных выводов.

Реализация метода проектов и исследовательского метода на практике ведет к изменению позиции учителя. Из носителя готовых знаний он преврашается в организатора познавательной деятельности своих учеников. Изменяется и психологический климат в классной комнате, так как учителю приходится переориентировать свою учебно-воспитательную работу и работу учащихся на разнообразные виды самостоятельной деятельности учащихся, на приоритет деятельности исследовательского, поискового, творческого характера.

Телекоммуникационные проекты

Особое место в образовательной деятельности школы занимают телекоммуникационные региональные и международные проекты.

Появившись в начале восьмидесятых годов, телекоммуникационные сети первоначально использовались в сфере науки и образования лишь как удобный и оперативный вид связи, поскольку вся сетевая работа тогда заключалась в обмене письмами между учащимися. Однако, как показала международная практика и многочисленные эксперименты, в отличие от простой переписки, специально организованная целенаправленная совместная работа учащихся в сети может дать более высокий педагогический результат. Наиболее эффективной оказалась организация совместных проектов на основе сотрудничества учащихся разных школ, городов и стран. Основной формой организации учебной деятельности учащихся в сети стал учебный телекоммуникационный проект.

Под учебным телекоммуникационным проектом мы понимаем совместную учебно-познавательную, исследовательскую, творческую или игровую деятельность учащихся-партнеров, организованную на основе компьютерной телекоммуникации, имеющую общую проблему, цель, согласованные методы, способы деятельности, направленную на достижение совместного результата деятельности.

Решение проблемы, заложенной в любом проекте, всегда требует привлечения интегрированного знания. Но в телекоммуникационном проекте, особенно международном, требуется, как правило, более глубокая интеграция знаний, предполагающая не только знание собственно предмета исследуемой проблемы, но и знания особенностей национальной культуры партнера, особенностей его мироощущения. Это всегда диалог культур.

Международные проекты, которые проводятся на английском языке, целесообразно включать, если позволяет программа, в структуру содержания обучения для данного класса и соотносить его с той или иной темой устной речи и чтения. Таким образом, выбранная тема для телекоммуникационного проекта будет органично вписываться в систему обучения, включая весь программный языковой материал. Если международный проект предусматривается по другим предметам школьной программы, который также должен выполняться на английском языке, но который не соответствует программному материалу по английскому языку, то такой проект выполняется во время внеклассной работы, как правило, не всей группой, а отдельными учениками.

Проблематика и содержание телекоммуникационных проектов должны быть такими, чтобы их выполнение совершенно естественно требовало привлечения свойств компьютерной телекоммуникации. Другими словами, далеко не любые проекты, как бы интересны и практически значимы они ни казались, могут соответствовать характеру телекоммуникационных проектов. Как определить, какие проекты могут быть наиболее эффективно выполнены с привлечением телекоммуникаций?

Телекоммуникационные проекты оправданы педагогически в тех случаях, когда в ходе их выполнения:

* предусматриваются множественные, систематические, разовые или длительные наблюдения за тем или иным природным, физическим, социальным, пр. явлениями, требующими сбора данных в разных регионах для решения поставленной проблемы;
* предусматривается сравнительное изучение, исследование тех или иных явлений, фактов, событий, происшедших или происходящих в различных местностях для выявления определенной тенденции или принятия решения, разработки предложений, пр.;
* предусматривается сравнительное изучение эффективности использования одного и того же или разных (альтернативных) способов решения одной проблемы, одной задачи для выявления наиболее эффективного, приемлемого для любых ситуаций решения, т.е. для получения данных об эффективности предлагаемого способа решения проблемы;
* предлагается совместная творческая разработка какой-то идеи: чисто практической (например, выведение нового сорта растения в разных климатических зонах, наблюдения за погодными явлениями, пр.), или творческой (создание журнала, газеты, пьесы, книги, музыкального произведения, предложений по совершенствованию учебного курса, спортивных, культурных совместных мероприятий, народных праздников и т. д. и т. п.);
* предполагается провести увлекательные приключенческие совместные компьютерные игры, состязания.

Параметры внешней оценки проекта:

* значимость и актуальность выдвинутых проблем, адекватность их изучаемой тематике; корректность используемых методов исследования и обработки получаемых результатов; активность каждого участника проекта в соответствии с его индивидуальными возможностями; коллективный характер принимаемых решений (при групповом проекте);
* характер общения и взаимопомощи, взаимодополняемости участников проекта;
* необходимая и достаточная глубина проникновения в проблему;
* привлечение знаний из других областей;
* доказательность принимаемых решений, умение аргументировать свои заключения, выводы;
* эстетика оформления результатов проведенного проекта;
* умение отвечать на вопросы оппонентов, лаконичность и аргументированность ответов каждого члена группы.