Основные признаки ключевых компетенций. В современной педагогической литературе представлен достаточно большой набор компетенций, что актуализирует проблему их отбора и систематизации по определенным признакам. Например, в ходе симпозиума Совета Европы по теме «Ключевые компетенции для Европы» был определен следующий примерный перечень ключевых ком­петенций: изучать; искать; думать; сотрудничать; приниматься за дело; адаптироваться .

Проблема отбора базовых (ключевых, универсальных) компетенций является одной из центральных для образования. Все ключевые компетенции отличаются следующими характерными признаками:

Во-первых, они многофункциональны, овладение ими позволяет решать различные проблемы в повседневной профессиональной или социальной жизни.

Во-вторых, ключевые компетенции надпредметны и междисциплинарны, они носят обобщенный характер в силу чего легко переносимы в различные ситуации, не только в школе, но и на работе, в семье, в политической сфере и др.

В-третьих, ключевые компетенции требуют значительного интеллектуального развития: абстрактного мышления, саморефлексии, определения своей собственной позиции, самооценки, критического мышления и др.

В-четвертых, ключевые компетенции многомерны, то есть они включают различные умственные процессы и интеллектуальные умения (аналитические, критические, коммуникативные и др.), «ноу-хау», а также здравый смысл .

Ключевые компетенции опираются на универсальные знания, умения, обобщенный опыт творческой деятельности, эмоционально-ценностных отношений . Универсальными, по мнению Л.Н. Боголюбова, являются фундаментальные знания, включающие в себя широкие теоретические обобщения, основные научные категории. Например, в математике к таким понятиям относится понятие «число», в физике – «энергия», в истории – «государство» и пр., а универсальные умения – это обобщенные способы деятельности.

Виды компетенций и их структура. В соответствии с разделением содержания образования на общее метапредметное (для всех предметов), межпредметное (для цикла предметов) и предметное (для конкретного предмета) А.В.Хуторской предлагает трехуровневую иерархию компетенций: 1) ключевые компетенции; 2) общепредметные компетенции; 3) предметные компетенции. Ключевые компетенции относятся к общему (метапредметному) содержанию образования. Общепредметные компетенции относятся к определенному циклу предметов, а предметные компетенции связаны с определенным предметом . Все группы компетенций взаимосвязаны: ключевые компетенции конкретизируются сначала на уровне цикла предметов, а затем на уровне каждого отдельного предмета для каждой ступени обучения.

Анализ компонентного состава ключевых компетенций в рамках различных педагогических и психологических исследований позволяет обратиться к определению структуры ключевых компетенций учащихся.

И.А. Зимняя и Ю.Г. Татур к обязательным компонентам ключевых компетенций относят: положительную мотивацию (готовность) к проявлению компетентности; ценностно-смысловые представления (отношения) к содержанию и результату деятельности (ценностно-смысловой аспект); знания, лежащие в основе выбора способа осуществления соответствующей деятельности (когнитивная основа компетенции); умение, опыт (навык) успешного осуществления необходимых действий на базе имеющихся знаний (поведенческий аспект); эмоционально-волевую саморегуляцию .

Г.К. Селевко представляет ключевую компетенцию как комплекс компонентов, включающий знаниевые (когнитивные), деятельностные (поведенческие) и отношенческие (аффективные) компоненты. А.В. Тихоненко, кроме перечисленных компонентов ключевых компетенций, включает социальный компонент (способность и готовность к соответствию требованиям социального заказа на компетентного специалиста).

Таким образом, структура ключевых компетенций отличается интегративной природой и представляет собой единство составляющих ее компонентов: мотивационного, когнитивного, ценностно-смыслового, поведенческого, которые должны найти свое отражение в содержании общего среднего образования.

Классификации ключевых компетенций. Вопрос классификации ключевых компетенций также не имеет в литературе однозначного решения.

«в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанные на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в том числе внешкольных;

в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя);

в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике взаимоотношений, навыки самоорганизации);

в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и проч.);

в сфере культурно-досуговой деятельности (включая выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность)» .

Опираясь на сформулированные в отечественной психологии положения относительно того, что: а) человек есть субъект общения, познания, труда (Б.Г. Ананьев);

б) человек проявляется в системе отношений к обществу, другим людям, к себе, к труду (В.Н. Мясищев); в) компетентность человека имеет вектор акмеологического развития (Н.В. Кузьмина, А.А. Деркач); г) профессионализм включает компетентности (А.К. Маркова) И.А.Зимняя выделила три основные группы компетенций:

1. Компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения :

Компетенции здоровьесбережения: знание и соблюдение норм здорового образа жизни, знание опасности курения, алкоголизма, наркомании, СПИДа; знание и соблюдение правил личной гигиены, обихода; физическая культура человека, свобода и ответственность выбора образа жизни;

Компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире: ценности бытия, жизни; ценности культуры (живопись, литература, искусство, музыка); науки; производства; истории цивилизаций, собственной страны; религии;

Компетенции интеграции: структурирования знаний, ситуативно-адекватной актуализации знаний, расширения, приращения накопленных знаний;

Компетенции гражданственности: знания и соблюдение прав и обязанностей гражданина; свобода и ответственность, уверенность в себе, собственное достоинство, гражданский долг; знание и гордость за символы государства (герб, флаг, гимн);

Компетенции самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии: смысл жизни; профессиональное развитие; языковое и речевое развитие; овладение культурой родного языка, владение иностранным языком.

2. Компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы :

Компетенции социального взаимодействия: с обществом, общностью, коллективом, семьей, друзьями, партнерами; конфликты и их погашение; сотрудничество; толерантность, уважение и принятие другого (раса, национальность, религия, статус, роль, пол); социальная мобильность;

Компетенции в общении (устном, письменном): диалог, монолог, порождение и восприятие текста; знание и соблюдение традиций, ритуала, этикета; кросскультурное общение; деловая переписка; делопроизводство, бизнес-язык; иноязычное общение, коммуникативные задачи, уровни воздействия на реципиента.

3. Компетенции, относящиеся к деятельности человека :

Компетенции познавательной деятельности: постановка и решение познавательных задач; нестандартные решения, проблемные ситуации – их создание и разрешение; продуктивное и репродуктивное познание, исследование, интеллектуальная деятельность;

Компетенции деятельности: игра, учение, труд; средства и способы деятельности: планирование, проектирование, моделирование, прогнозирование, исследовательская деятельность, ориентация в разных видах деятельности;

Компетенции информационных технологий: прием, переработка, выдача информации (чтение, конспектирование), массмедийные, мультимедийные технологии, компьютерная грамотность; владение электронной, интернет-технологией .

Представим еще одну точку зрения на рассматриваемый вопрос. Исходя из основных целей общего образования, а также структуры социального опыта, опыта личности, основных видов деятельности ученика А.В.Хуторской выделяет семь групп ключевых компетенций для общего образования:

1. Ценностно-смысловые компетенции . Это компетенции в сфере мировоззрения, связанные с ценностными ориентирами учащегося, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Данные компетенции обеспечивают механизм самоопределения ученика в ситуациях учебной и иной деятельности. От них зависит индивидуальная образовательная траектория ученика, программа его жизнедеятельности в целом.

2. Общекультурные компетенции . Это круг вопросов, по отношению к которым ученик должен быть хорошо осведомлен, обладать познаниями и опытом деятельности. Сюда входят – особенности национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные основы жизни человека, отдельных народов и человечества, культурологические основы семейных, социальных и общественных явлений и традиций, роль науки и религии в жизни человека, их влияние на мир, компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере. Сюда же относится опыт освоения учеником научной картины мира.

3. Учебно-познавательные компетенции . Это совокупность компетенций в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесенной с реальными познаваемыми объектами. Сюда входят знания и умения организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности. По отношению к изучаемым объектам ученик овладевает навыками продуктивой деятельности: добыванием знаний непосредственно из реальности, владением приемами действий в нестандартных ситуациях, эвристическими методами решения проблем. В рамках данных компетенций определяются требования соответствующей функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов, владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и иных методов познания.

4. Информационные компетенции . Это совокупность компетенций в сфере информационной деятельности с использованием комплекса современных информационно-компьютерных технологий. При помощи реальных объектов (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир, сканер) и информационных технологий (аудио-, видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет) формируются умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее. Данные компетенции обеспечивают навыки деятельности ученика по отношению к информации, содержащейся в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире.

5. Коммуникативные компетенции . Это совокупность компетенций в сфере коммуникативной деятельности. Они включают знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе. Ученик должен уметь представить себя, написать письмо, заявление, заполнить анкету, задать вопрос, участвовать в дискуссии и т.д. Для освоения данных компетенций в учебном процессе фиксируется необходимое и достаточное количество реальных объектов коммуникации и способов работы с ними для ученика каждой ступени обучения в рамках каждого изучаемого предмета или образовательной области.

6. Социально-трудовые компетенции . Это совокупность компетенций в различных сферах социальной и трудовой деятельности человека. Сюда входят знания и опыт в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя), социально-трудовой сфере (роли потребителя, покупателя, клиента, производителя), в сфере семейных отношений (сыновне-дочерние роли, роли отца или матери, дедушки или бабушки), в сфере экономики и права (умения анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, знать и уметь использовать свои права и др.), в области профессионального самоопределения. Осваивая социально-трудовые компетенции ученик овладевает минимально необходимыми для жизни в современном обществе навыками социальной и трудовой активности.

7. Компетенции личностного самосовершенствования . Это совокупность компетенций, направленных на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. Реальным объектом в сфере данных компетенций выступает сам ученик. Он овладевает способами деятельности в собственных интересах и возможностях, что выражается в его непрерывном самопознании, развитии необходимых современному человеку личностных качеств, формировании психологической грамотности, культуры мышления и поведения. К данным компетенциям относятся правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая грамотность, внутренняя экологическая культура. Сюда же входит комплекс качеств, связанных с основами безопасной жизнедеятельности личности.

Данный перечень ключевых компетенций представлен в самом общем виде, он конкретизируется в зависимости от возрастных особенностей школьника, содержания образования по образовательным областям и отдельным учебным предметам.

Интересна точка зрения по данному вопросу А.М. Новикова, который говорит о «базисных квалификациях». Вводя надпредметные базисные квалификации, он исходит из того, что между общим и профессиональным образованием начинает вырастать все более мощный слой образовательных компонентов, которые нельзя отнести ни к общему образованию, ни к собственно профессиональному. Они необходимы сегодня в любой трудовой деятельности, это и есть базисные квалификации. К ним относится владение «сквозными» умениями: работы на компьютерах, пользования базами и банками данных, это знание и понимание экологии, экономики и бизнеса, финансовые знания, коммерческая смекалка, умения трансфера технологий (переноса технологий из одних областей в другие), навыки маркетинга и сбыта, правовые знания, знания патентно-лицензионной сферы, умения защиты интеллектуальной собственности, знание нормативных условий функционирования предприятий различных форм собственности, умения презентации технологий и продукции, знания профессиональной терминологии иностранных языков. Кроме того, сюда следует добавить санитарно-медицинские знания, знания принципов существования в условиях конкуренции и возможной безработицы, психологическая готовность к смене профессии и сферы деятельности и т.д. .

«К общему образованию, пишет А.М. Новиков, обучение этим базисным квалификациям не отнесешь, поскольку сформировать умения пользования базами и банками данных, трансфера технологий и т.п. можно только лишь в процессе какой-либо конкретной профессиональной (учебно-профессиональной) деятельности. В то же время базисные квалификации – это «сквозные» знания и умения, необходимые для работы повсюду и по любой профессии. Возможно, это как раз область политехнического образования, в «новом звучании», в «новой редакции»» .

Говоря о «структуре компетенций», можно подразумевать разные понятия:
1) структура компетенций в организации: виды компетенций и схема, в которую они увязаны;
2) структура самих компетенций: элементы, из которых состоит компетенция, их схема и взаимосвязи.

Структура компетенций в организации

Сначала рассмотрим структуру компетенций в организации. Разные организации формируют различные наборы компетенций. Многие из них пересекаются, и все они взаимосвязаны. Набор компетенций в виде перечня описательного характера не пригоден для использования. Поэтому следующим шагом после формирования перечня является разработка структуры компетенций, которая чаще всего представлена в виде схемы, наглядно демонстрирующей уровни компетенций, их взаимосвязь. Каждый вид компетенций, несмотря на свою самостоятельность, не может рассматриваться в отрыве от других видов.
В качестве рекомендации желательно составлять структуры компетенций на основе схемы организационной структуры организации. Это позволит повысить наглядность и покажет раскладку компетенций по уровням организационной структуры.
Структура компетенций служит основой для разработки модели компетенций. О том, что собой представляет модель компетенций, будет подробно описано в следующей главе.
А теперь о собственной структуре компетенций - о том, из каких элементов состоят компетенции и что собой эти элементы представляют (табл. 4).
Таблица 4 Элементы компетенций




Из табл. 4 очевидно, что структура компетенции достаточно сложна, включает множество элементов, комбинация которых и делает, собственно, компетенцию универсальным инструментом. Из представленной структуры становится понятно, почему под компетенцией нельзя рассматривать только ЗУН или ПВК, которые являются лишь элементом компетенции.
Персональная компетенция - «это система взаимосвязанных знаний, умений и способностей, личностных характеристик, мотиваций, а также основанных на этом моделей поведения, позволяющих эффективно выполнять поставленные перед работником задачи на данном рабочем месте в данный момент времени»" . Структура персональных компетенций представлена на рис. 8. Данная компетенция может быть оценена с точки зрения эффективности, сравнена с предварительно разработанными стандартами, совершенствоваться путем обучения.
Компетенция характеризуется адресностью, дискретностью, лояльностью, конгруэнтностью по отношению к организации. Это один из основных инструментов системы управления трудом и персоналом.
Адресность - каждая компетенция должна быть четко определена и охватывать отдельную область знаний, умений, навыков, т.е. отражать функции на данном рабочем месте. При этом различие функций на рабочих местах диктует необходимость наличия и развития разных компетенций для выполнения разных функциональных обязанностей.
Дискретность - каждая компетенция должна относиться к определенной деятельности, которая может быть четко отделена от других деятельностей.
Лояльность - направленность компетенций на реализацию задач организации и укрепление организационной культуры.
Конгруэнтность - соответствие целям и миссии организации.


Рис. 8. Структура персональных компетенций
Носителем компетенции может быть частное лицо, предприятие, отрасль, общество и т.д.
Как показывает опыт - и отечественный, и зарубежный - разработка модели компетенций предполагает заблаговременное изучение субъектов компетенций: предприятий различных форм собственности и масштаба, а также работников.
Необходимо отметить, что в теории и практике построения модели компетенций существуют различные виды структуры компетенций. Например, активно используется, так называемая ПУСК -полная универсальная структура компетенций (рис. 9).


Рис. 9. Полная универсальная структура компетенций (ПУСК)

В практике управления человеческими ресурсами современные компании активно используют компетенции. Они обсуждаются на многочисленных HR-форумах, им регулярно посвящаются всевозможные исследования и публикации в специали-зированных СМИ. Компетенции как HR-технология получили развитие в России на основе зарубежной теории и практики. И, как это происходит со многими кадровыми технологиями в России, в процессе интеграции в практику компетенции причудливо видоизменились. То есть можно говорить о том, что «перенос» данной технологии произошел некорректно.

Несмотря на популярность использования компетенций в российском бизнесе, имеет место существенная неразбериха. Порой, к сожалению, компетенциями называют то, что не имеет к ним отношения либо является их составной частью. Чаще всего в российской практике компетенции идентифицируют с двумя понятиями: ЗУН (Знания, Умения, Навыки) и ПВК (Профессионально Важные Качества). И ЗУН, и ПВК близки по содержанию к компетенциям, входят в их состав, но не являются аналогами.

Прежде всего обозначим разницу между понятиями «компетенция» и «компетен-тность». В их основе латинский корень compete - добиваюсь, соответствую, подхожу.

Компетенция - это определенная характеристика личности, необходимая для выполнения определенных работ и позволяющая ее обладателю получать необходи-мые результаты работы.

Компетентность - это способность индивидуума, обладающего личной харак-теристикой для решения рабочих задач, получать необходимые результаты работы.

Иными словами, компетенция - это требуемый для определенной деятельности стандарт поведения, а компетентность - уровень владения этим стандартом пове-дения, то есть конечный результат его применения.

Существует множество определений понятия "компетенция". Многие эксперты и специалисты по управлению персоналом предлагают собственные трактовки. Но основными считаются два подхода к пониманию компетенций - американский и европейский.

Американский подход определяет компетенции как описание поведения сотрудника: компетенция - это основная характеристика сотрудника, обладая которой, он способен показывать правильное поведение и, как следствие, добиваться высоких результатов в работе.

Европейский подход определяет компетенции как описание рабочих задач или ожидаемых результатов работы: компетенция - это способность сотрудника действовать в соответствии со стандартами, принятыми в организации (определение стандарта-минимума, который должен быть достигнут сотрудником).

Модель компетенций - это полный набор компетенций и индикаторов поведения, необходимых для успешного выполнения сотрудником его функций, проявляемых в соответствующих ситуациях и времени, для конкретной организации с ее индивидуальными целям и корпоративной культурой.

Профиль компетенций - это список компетенций, точное определение уровня их проявления, относящихся к конкретной должности.

На наш взгляд, компетенция - это поведенческая характеристика, необходимая сотруднику для успешного выполнения рабочих функций, отражающая необходимые стандарты поведения.

Эффективная модель компетенций должна быть ясной и легкой для понимания, описываться простым языком, иметь простую структуру.

Большинство моделей могут быть описаны с помощью 10 - 12 индивидуальных компетенций. Чем больше компетенций содержит модель, тем труднее ее внедрить в корпоративную практику. По мнению экспертов, когда модель включает более 12 компетенций, становится трудно работать с конкретными компетенциями, поскольку различия между отдельными компетенциями в такой модели неуловимо малы.

Модель компетенций состоит из кластеров (блоков) компетенций. Кластеры компетенций - набор тесно связанных между собой компетенций (обычно от трех до пяти в одной "связке"). Каждый кластер компетенций имеет уровни - набор родственных поведенческих индикаторов.

Поведенческие индикаторы - это стандарты поведения, которые наблюдаются в действиях человека, обладающего конкретной компетенцией.

Обычно выделяют следующие типы компетенций:

Корпоративные (или ключевые) - компетенции, которые поддерживают провозглашенную миссию и ценности компании и, как правило, применимы к любой должности в организации, часто перечень корпоративных компетенций можно встретить в презентационных и информационных материалах компаний.
- Управленческие компетенции, применяемые в отношении должностей всех уровней управления. Используются для оценки руководителей.
- Специальные компетенции, используемые в отношении определенных групп должностей разных департаментов. Например, специальные компетенции разрабатываются для сотрудников каждого из отделов: продаж, информационных технологий, финансового отдела и т.д. Это знания и навыки, определяющие профессиональные обязанности, уровень владения ими, способность применения их на практике отдельными категориями сотрудников.
- Личностные компетенции, имеющие надпрофессиональный характер и необходимые в любой области деятельности. Под личностной компетенцией подразумевается духовная зрелость, осознание человеком собственных жизненных целей и смысла жизни, понимание себя и других людей, умение понять глубинные мотивы поведения.

Практика показывает, что некоторые организации используют только ключевые компетенции, другие разрабатывают и используют только управленческие - для проведения оценки топ-менеджеров, а часть компаний разрабатывает специальные компетенции только для сотрудников департамента продаж.

Компетенции подразделяются также на простые и детализированные:

Простые - это единый перечень индикаторов поведения, который может быть разработан, к примеру, руководителем компании;
- детализированные - это компетенции, состоящие из нескольких уровней (как правило, трех-четырех). Количество уровней определяется на этапе разработки модели компетенций.

Технология создания компетенций включает в себя несколько этапов.

Первый этап: формулировка стратегии и целей компании. Для этого проводят опрос главных лиц компании, ее собственников, топ-менеджеров, которые, как правило, и определяют стратегию, конкурентные преимущества, ключевые показатели деятельности и факторы успеха компании на рынке.

Второй этап: выделение ключевых задач деятельности персонала компании, вытекающих из стратегии ее развития.

Здесь важно понять, каким должно быть поведение сотрудников в организации, определить, что может дать конкретный работник остальным членам команды и организации в целом в рамках тех обязанностей, которыми он будет наделен или уже их выполняет. На этом этапе необходимо подключение сотрудников к разработке своих компетенций.

Третий этап: определение уже непосредственно поведенческих реакций, которые должны появляться у сотрудников в ходе решения рабочих задач. Для этого детально изучают и анализируют деятельность лучших сотрудников, методом критических инцидентов определяют эффективность и неэффективность их поведения, проводят опросы сотрудников тех уровней, для которых создается модель. Могут быть проведены исследования ожиданий от компании внешних клиентов. Для того, чтобы уменьшить субъективизм проводимых опросов, необходимо использовать комплекс определенных методик.

Четвертый этап: выделение из общей массы характеристик и группировка выявленных индикаторов поведения в общие категории - кластеры. Это достаточно сложная работа, т.к. предполагает многократное сопоставление элементов модели друг с другом, выделение общих и частных признаков. Также не обойтись без интерпретаций, а здесь могут проявиться неоднозначность и субъективизм. Нейтрализовать субъективность можно с помощью работы проектных групп.

Пятый этап: создание шкалы оценки в каждом уровне компетенций, чтобы описать недопустимый (неприемлемое для организации поведение сотрудника), допустимый (минимальные требования, чтобы выполнять работу хорошо) и выдающийся (лучшее поведение) уровни поведения сотрудников на рабочем месте.

Система компетенций может создаваться двумя способами.

Первый способ - приспособить уже готовые модели к конкретной фирме. Такие типовые модели создаются в результате исследований управленческого опыта лидирующих компаний, как правило, иностранных.

Второй способ - создание модели компетенций с нуля. При этом можно прибегнуть к помощи внешних консультантов или разработать компетенции самостоятельно. Выбор способа будет зависеть от нескольких факторов: какими денежными, временными ресурсами располагает организация, насколько хорошо она представляет процесс этой работы и насколько подробно компания хочет разобраться в компетенциях, чтобы они стали работающим инструментом и оправдали все затраты. Результатом усилий по сбору данных, анализу и моделированию компетенций должна стать модель компетенций сотрудников конкретной организации, вокруг которой строится система управления персоналом компании.

Компетенции, которые имеют понятное для сотрудников организации детализированное описание, что существенно облегчает возможность их диагностики, можно охарактеризовать через уровни их выраженности.

Первый уровень - уровень понимания - работник понимает необходимость данных компетенций, он старается их проявлять, но это не всегда получается.

Второй уровень - базовый уровень - компетенция развита нормально, работник проявляет необходимые для работы качества.

Третий уровень - сильный уровень (дополняет базовый уровень) - компетенция может проявляться в трудовых процессах, при решении сложных задач.

Четвертый уровень - лидерский уровень (дополняет базовый и сильный уровни) - работник задает нормы для коллектива, когда не только он, но и другие начинают проявлять данную компетенцию, работник помогает другим проявлять необходимые навыки.

Использование компетенций при оценке персонала позволяет HR-менеджерам анализировать не только результаты, достигнутые сотрудником за прошедший период, но и способы достижения таких результатов. Хорошо проработанные компетенции помогут упорядочить проведение аттестационных мероприятий; если же выбрана стандартная модель компетенций, не адаптированная к

Исходя из практики жизни, и анализа опыта поколений, запечетлённого в письменной и разного рода иной культуре человечества, удалось составить такую классификацию. Цели жизни человека можно разделить на пять групп в порядке убывания их значимости для реализации Промысла:

1. Трансцендентные цели:

• Наладить контакт и личностные взаимоотношения с Богом и гармонией Жизни, в том числе развив в себе культуру чувств;
• Стать Человеком и через Человечность, служа Богу реализовать своё предназначение быть наместником Бога на Земле для построения Богодержавия;
• Развив в себе способность ориентировать своё поведение на долгосрочные цели, действовать в русле своего предназначения в его конкретном выражении по отношению к себе;
• Обрести и нести Любовь в её конкретных проявлениях, постигая Промысел, предназначение бытия и своё место в нём, а так же постигая тайну Жизни и причинно-следственные обусловленности в ней.

• Развить свои психические качества в том числе чувство меры, разум, характер и т.д.;
• Сохранить и поддерживать своё физиологическое и психологическое здоровье;
• Создать семью и развивать родственные отношения;
• Выполнять общественные обязанности;
• Изучать законы и способы описания Жизни для адекватного взаимодействия и влияния на неё.

3. Профессиональные цели:

• Получить образование согласно своей природе и предрасположенности к наукам и труду;
• Трудоустроиться согласно своей природе и предрасположенности к наукам и труду внося свой вклад в общественное объединение труда;
• Занять своё положение в обществе, помогающее развить себя и общество.

4. Цели престижа:

• Соответствовать определённым нормам моды и престижа в обществе, для наиболее эффективного взаимодействия в нём.

5. Временные цели:

• Выполнять временные, ежедневные, в том числе и сиюминутные цели и задачи.

Трансцендентные цели также можно назвать высшими , личностные - жизненно важными , профессиональные - важными , цели престижа - второстепенными , временные - сиюминутными .

Дадим краткую характеристику каждой группе целей.

Трансцендентные (от лат. transcendens — переступающий, превосходящий, выходящий за пределы; можно перевести, как запредельный) цели жизни человека, являются тем сокровенным, ради чего человек и был сотворён Богом на Земле. Это те цели, ради которых только и стоит жить и на достижение которых нужно подчинить себе все возможные ресурсы, а цели более низкого порядка должны быть вспомогательными по отношению к этим трансцендентным целям. От того, как человек стремиться достигнуть трансцендентных целей жизни, зависит его судьба, благополучие и главное судьба и благополучие всего человеческого общества на Земле.

"Самое дорогое у человека — это жизнь. Она дается ему один раз, и прожить ее надо так, чтобы не было мучительно стыдно за бесцельно прожитые годы, чтобы не жёг позор за подленькое и мелочное прошлое и чтобы, умирая, мог сказать: вся жизнь и все силы отданы самому главному в мире..." (Н.А. Островский «Как закалялась сталь»)

Единственный способ прожить так, чтобы не было мучительно больно за бесцельно прожитые годы, это жить ради достижения трансцендентных целей жизни.

Личностные цели жизни человека - это те цели, которые в первую очередь помогают личности достичь трансцендентных целей. Достижение этих целей является жизненно важным в жизни любого человека, т.к. это даёт ему прочный фундамент для функционирования и взаимодействия в этом мире. Развитие чувства меры, формирование адекватного характера, здоровый образ жизни, совершенствование интеллектуальных способностей и выполнение своих обязанностей перед обществом и семьёй (определённо, что для большинства является обязательным создание семьи и продолжение рода, хотя в этом вопросе, в зависимости от конкретных обстоятельств, редко но могут быть исключения) является обязательным для любого адекватного человека.

Профессиональные цели жизни человека. Эти цели связаны в большей степени с профессионализмом и образованностью личности в той или иной области жизни. И хотя человек может быть разносторонним профессионалом, но всё же должны быть направления, по которым он является наиболее глубоким профессионалом и в русле которых он и вносит свой вклад в общественное объединение труда. Как говорится, "нужно знать немногое обо всём и всё о немногом". Эти направления профессионализма должны быть в согласии с природой человека, с его врождёнными предрасположенностями к различным видам и формам трудовой деятельности.

Временные цели в жизни человека - это цели ежесекундно, ежеминутно и ежечасно возникающие перед личностью. Например, прямо сейчас нужно поесть, поспать, сходить на прогулку, отдать долги, что-то купить или продать и т.д. Эти цели позволяют существовать и функционировать в среде каждый момент времени. Удовлетворение этих целей всегда вписано в удовлетворение целей более высокого порядка (т.е. целей престижа, профессиональных и т.д.) и поэтому соответствие удовлетворения этих целей Промыслу определяется соответствием Промыслу вышестоящих целей личности.

Если рассматривать все пять уровней целей с точки зрения частотности процессов, которые они затрагивают, то можно видеть, что частота процессов увеличивается при движении по целям от первого к пятому. Это означает, что при идеальном режиме функционирования суперсистемы людей, целеполагание каждого человека должно быть построено таким образом, чтобы трансцендентные цели жизни человека красной нитью прошли через всю его жизнь, и его поведение в долгосрочной перспективе было ориентировано именно на поддержание низкочастотных процессов, позволяющих достичь этих целей. При этом несущими частотами для этих процессов будут частоты процессов, связанных с достижением личностных целей, которые в свою очередь опираются на процессы достижения профессиональных целей и т.д. Только при такой культуре долгосрочного стратегического целеполагания элементов суперсистемы людей, когда трансцендентные цели вписывают в себя личностные, личностные цели вписывают в себя профессиональные и т.д., можно будет построить общество справедливости на Земле.

Так же некоторые условные характеристики иерархии целей можно видеть в табл.1.

Табл. 1 - Характеристики иерархии целей

Связь компетенций и иерархии целей

Теперь, исходя из представленных выше целей, мы можем описать и иерархию компетенций.

Те компетенции, которыми необходимо обладать для того, чтобы достигнуть трансцендентных целей жизни , назовём трансцендентными компетенциями . На сегодняшний день удалось выявить семь трансцендентных компетенций (ТК). В порядке убывания их значимости они следующие:

1. Осознание и построение личностных взаимоотношений с Богом (основа всех прочих трасцендентных компетенций);
2. Развитие веры Богу;
3. Развитие Человечности (человечного типа строя психики);
4. Развитие отречения и объективно лидерствующего типа психики (обретение лидерствования);
5. Обретение Любви;
6. Развитие самоосознания (освоение всеобщих закономерностей бытия);
7. Развитие и осознание Различения и осознанной чувствительности.

Две из семи ТК (4-я и 7-я) являются парными. Различение и осознанная чувствительность не существуют друг без друга по отдельности, так же не существуют друг без друга по отдельности отречение и объективно лидерствующий тип психики . Как свет и тень: одно - проявление действия другого. Тень - проявление действия света. И свет различим благодаря наличию тени (разница между тенью и не тенью даёт возможность понять что есть свет).

1. Развитие административных способностей

• Развитие способностей к управлению процессами общественного объединения труда и теми или иными производителями и/или другими администраторами для координации их деятельности и повышения качества управления производством и/или администрированием нижестоящих структур (начальник цеха, прораб, директор магазина, государь, царь и т.д.).

• Развитие способностей к управлению теми или иными процессами непосредственного производства связанными с получением конечного продукта или услуги (токарь, дворник, инженер конструктор и т.д.).

Может возникнуть вопрос, а как быть с теми случаями, когда личность вносящая свой вклад в общественное объединение труда, не может быть однозначно отнесена к администраторам или производителям. Например, учитель в школе, кто он администратор или производитель. Для того чтобы получить ответ на данный вопрос, необходимо понять, что разделение профессиональных компетенций на две группы, на самом деле идёт не по профессиям (учитель, инженер, милиционер, дворник и т.д.) а по компетенциям (подготовка лекции, преподавание учащимся, разработка чертежа и т.д.), хотя для упрощения, когда связь между профессией и группой ПК наиболее очевидна, часто мы пользуемся именно обозначением профессий. В случае с учителем (как и в случае с любыми другими профессиями), его деятельность надо разбить на совокупность компетенций (т.е. знаний и умений применяемых на практике) так, чтобы каждая из компетенций могла быть однозначно отнесена либо к административной деятельности, либо к производительной деятельности. Например, учитель разрабатывает план урока - это производительная деятельность. Учитель доносит информацию до учащихся по плану урока - это административная деятельность. И т.д. по всем компетенциям, в то числе и в других профессиях. Строго говоря любая профессия может нести в себе и те компетенции которые относятся к первой группе ПК, и те компетенции которые относятся ко второй группе ПК.

Краткое описание уровней иерархии компетенций

Очень кратко разберём некоторые компетенции.

Трансцендентные (запредельные) компетенции, по своей сути являются компетенциями принадлежащими двум мирам - миру нашему (нашей Вселенной) и миру вне нашей Вселенной (надмирной реальности). В силу этого свойства, для человека трансцендентные компетенции являются непознаваемыми в полной мере.

Если под Жизнью понимать так называемый "материальный мир" и надмирную реальность, то согласно некоторым распространителям Ведического знания , так называемый "материальный мир" включает в себя лишь 1/4 всех возможностей в Жизни вообще . Т.е. Жизнь вообще, обладающая множеством свойств, возможностей и качеств в "материальном мире" (т.е. в данном случае в нашей Вселенной) имеет лишь 1/4 всех возможных свойств, возможностей и качеств. В частности, наша Вселенная имеет свойство триединства "материи-информации-меры" (см. рис. 1).

Рис. 1 - Триединая Вселенная и Бог, как надмирная реальность

Эти свойства имеются и в надмирной реальности, например информация циркулирует и за пределами нашей Вселенной. Однако в надмирной реальности помимо "материи-информации-меры" есть что-то ещё, чего у нас быть не может никак. Это означает, что за пределами нашей Вселенной есть свойства, возможности и качества которые изнутри нашей Вселенной непознаваемы в принципе. Это подобно тому, как детский кубик, являющийся по своей сути объёмным, невозможно уместить на бумаге, являющейся по своей сути плоской. Подробнее этот образ раскрыт в мультипликационном фильме "Плоский мир " (Flatland). Однако подобно тому, как объёмный предмет можно спроецировать на плоскость и таким образом познать, так же и то, что выходит за грани нашей Вселенной можно "спроецировать" некоторым образом внутрь нашей Вселенной и таким образом познать это нечто хоть в каких-то аспектах.

Точно такие же сложности и с трансцендентными компетенциями. Они, являясь запредельными по своей сути, непознаваемы в полной мере внутри нашей триединой Вселенной. Но всё-таки можно провести определённую проекцию этих компетенций и изучить их с определённой степенью детальности, проецируя свойства надмирной реальности в свойства триединой Вселенной, т.е. в свойства материи-информации-меры.

Сделав такую оговорку, кратко разберём взаимосвязь всех семи трансцендентных компетенций между собой.

• Говоря о Боге, мы не имеем в виду ни одну из созданных ныне кукл Бога, раскручиваемых всеми религиозными конфессиями и прочими различными сектами. Под Богом мы понимает объективно существующую надмирную реальность, сотворившую этот мир, являющуюся личностью и так или иначе проявляющуюся в тварном мироздании.
• Бог говорит с людьми языком жизненных обстоятельств, включающих в себя:
• обстоятельства внешнего мира, познаваемого через внешние органы чувств (зрение, слух, вкус, осязание, обоняние) и
• обстоятельства внутреннего мира человека, познаваемые через внутренние органы чувств, эмоции, ощущения в теле и т.д.
• А человек говорит с Богом языком своих
• мыслей,
• дел и
• намерений.
• Так идёт непрерывный диалог , в большинстве случаев, на сегодняшний день, не осознаваемый многими людьми. Бог говорит, через обстоятельства жизни, человек отвечает мыслями, делами и намерениями. И наоборот, человек говорит мыслями, делами и намерениями, а Бог отвечает ему изменением обстоятельств внутреннего и внешнего мира человека. Взаимоотношения с Богом становятся сознательными, когда человеку удаётся вывести этот диалог с Богом на уровень сознания. Развитие взаимоотношений с Богом, это в первую очередь осознание этих взаимоотношений. Вопрос бытия Бога для такого человека находится не в разряде вопросов веры а в разряде вопросов знания, базирующегося на практическом опыте общения с Ним.

В результате, развив эту ТК, т.е. развив взаимоотношения с Богом, человек естественным образом постепенно развивает в себе вторую ТК - развитие веры Богу. Т.е. человек, накопив определённый практический опыт, начинает верить не в Бога, а Богу(т.е. ему, а не в него). Развитие ТК Веры Богу заключается в том, что личность во всех без исключения жизненных обстоятельствах верит бесприкословно Богу и всё более изо всех сил действует в русле Его Промысла и в русле Его воли. Именно вера Богу помогает осуществить всем своими усилиями Промысел Божий. Отсутствие же веры Ему приводит к проблемам неопределённости будущего людей:

"Путь промысла Его
неведом потому,
что вера есть в Него,
но веры нет Ему!"

Так постепенно в отношениях с Богом, осваивая веру Ему, человек начинает понимать, что единственно верным выбором во всякой ситуации выбора между добром (того чего хочет Бог) и злом (того чего Бог не хочет), является выбор в пользу объективного и конкретного добра в русле Промысла, настолько насколько промысел исповедим для этого человека. Выбор между добром и злом - нравственный выбор . Именно безоговорочное разрешение нравственного выбора в пользу добра, делает человека человеком. Т.е. у особи биологического вида "человек разумный" (homo sapiens) формируется человечный тип строя психики . А это уже третья ТК - Обретение Человечности - человечного типа строя психики. Пребывая в человечности, личность начинает распознавать всё больше нравственных выборов, связанных с долгосрочными низкочастотными процессами. Такое положение дел вынуждает личность ориентировать своё поведение на долгосрочные цели и планы, подчас выходящие по длительности за пределы жизни его самого, а то и многих поколений вперёд. При этом возникает необходимость обрывать привязанности различного уровня, например, начиная от мелких хотелок поспать ещё пять минуточек и заканчивая привязанностями к каким-то людям и вещам. Такая ориентация поведения формирует в человеке следующую ТК - достижение лидерствования - развитие отречения и объективно лидерствующего типа психики. Чтобы достигнуть ориентации поведения на долгосрочные цели, нужно отречься от "мелкого" и при этом же отречься от "мелкого" можно только если есть нечто ради чего стоит отрекаться, т.е. цели более высокого долгосрочного порядка. Таким образом долгосрочная цель даёт отречение, а отречение ориентирует на долгосрочную цель. Один из образов выставления долгосрочных целей с отречением от сиюминутных удобств дан в фильме "Побег из Шоушенка ".

Т.к. в рамках нашей Вселенной пребывание личности в любви связана с целями, которые она носит в себе, то достижение объективно лидерствующего типа психики и отречение от "мелких" целей и привязанностей развивает в человеке следующую ТК - Обретение Любви (с большой буквы). Любовь как ощущение, в личности связана с тем достигает эта личность целей поставленных в её бессознательной области на первый приоритет или не достигает. Достижение целей даёт личности удовлетворение - счастье. А не достижение неудовлетворение - страдание. Любовь как ощущение и счастье это одно и тоже . Соответственно устойчивое пребывание в Любви невозможно если личность отклоняется от предназначенных для неё Свыше целей объективно прописанных в её бессознательном с рождения. Соответственно стремясь к Любви и ориентируя своё поведение на долгосрочные цели, личность начинает осваивать следующую ТК - развитие самоосознания. Ведь только в русле самоосознания и постижения своей природы личности в полной мере удаётся действовать в рамках достижения долгосрочных целей предназначенных именно для неё и тем самым достигая этих целей пребывать в состоянии удовлетворения, что есть ни что иное как состояние любви. А кроме того, ориентация своего поведения на предназначенные Свыше долгосрочные цели на благо общества будет выражаться как служение этому обществу, а служение это другой аспект Любви . Т.е. таким образом чем глубже личность хочет пребывать в состоянии Любви, тем глубже она развивает самоосознание, и чем глубже освоение личностью самоосознания, тем лучше проявление ею Любви. Пребывая в Любви, человек изучает себя, мир вокруг себя и своё место и предназначение в нём, а это развитие и освоение всеобщих законов бытия (одно из выражений самоосознания). Через понимание всеобщих законов бытия личность в конце концов выходит на понимание и освоение ТК замыкающей круг трансцендентных компетенций - развитие и осознание Различения и осознанной чувствительности. Эта ТК позволяет замыкать на себя обратные связи от мира, развить в себе Интуицию, отличить Интуицию от Бога от различных эгрегориальных внушений и по сути своей без этой ТК невозможно развитие предыдущих ТК, т.к. без культуры чувств и ощущения Мироздания и его откликов на наше поведение невозможно адекватно строить свою деятельность.

Так, если говорить кратко, связаны между собой все ТК.

ЛК в общем-то должны быть понятны из самой их структуры, описанной выше. Конкретное описание ЛК требует отдельной статьи. Тоже касается и общего описание ПК.

Отличия компетенций разных уровней

• Личностные компетенции полностью выводимы в область сознания и формализуемы. Трансцендентные содержат как осознаваемую часть, так и часть, которая выходит за рамки человеческого разумения.
• Профессиональная компетенция это есть ни что иное как глубоко развитая трансцендентная или личностная компетенция которую личность вносит в общественное объединение труда как свой вклад в его развитие и которая позволяет личности пребывать в среде удовлетворяя свои потребности. По большому счёту, есть два уровня компетенций: трансцендентные и не трансцендентные (т.е. личностные), а некоторые из этих компетенций в последствии становятся для личности профессиональными.
• Все личностные компетенции это частный случай развития трансцендентной компетенции Развитие самоосознания (освоение всеобщих закономерностей бытия).
• Компетенции могут быть как объективно порочными, так и объективно праведными, равно как и нейтральными, в зависимости от точки приложения их. Поэтому они лишь приданое к типу строя психики. Например, гордость за других и гордость за себя (т.е. гордыня) - в общем случае второе объективно порочно. Трансцендентные компетенции в строгом их понимании и в комплексном развитии могут быть только объективно праведными. Поэтому они связаны с человечным типом строя психики, и в полной мере не могут быть достоянием своекорыстного типа строя психики.
• Число трансцендентных компетенций ограничено (выявлено 7 шт., некоторые из них парные), личностных и профессиональных - нет.
• Объективно любая личностная или профессиональная компетенция невозможна без фонового присутствия трансцендентных компетенций. Например, Выточка детали на станке невозможна без:
• восприятия происходящего (т.е. без Различения и осознанной чувствительности);
• удовлетворения от реализуемого процесса (т.е. без Любви);
• понимания что это нужно делать (т.е. без Веры Богу);
• и т.д.
• Набор освоенных компетенций всегда уникален для каждой конкретной личности.